AΣΕΠ: Υποστηρικτικό διδακτικό υλικό για θεολόγους (ΠΕ 01)

Το υποστηρικτικό υλικό που δημοσιεύουμε είναι του κ. Ιωάννη Β. Τσάγκα, Δρος Θεολογίας και Σχολικού Συμβούλου ΠΕ1 ν. Αττικής και το παρουσίασε στο σεμινάριο της Ενωσης Θεολόγων ν. Λάρισας, το Σάββατο 17/1/2009, στην εκδήλωση που πραγματοποιήθηκε στην αίθουσα της Χριστιανικής Εστίας.

Στο τέλος της σελίδας δημοσιεύουμε ενδιαφέρον υλικό για θεολόγους από την ιστοσελίδα "alfavita.gr"

(Oσοι επιθυμούν πρόσθετο υλικό μπορούν να μας στείλουν το e-mail τους και θα τους το διαβιβάσουμε ηλεκτρονικά).

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΧΡΗΣΗ ΘΕΟΛΟΓΩΝ

Θέματα διδακτικής πράξης του μαθήματος του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο – Λύκειο).

ΛΑΡΙΣΑ ΙΑΝ. 2009

ΠΡΟΛΟΓΙΚΑ

«School is building that has four walls with tomorrow inside»(Tο σχολείο είναι ένα κτίριο με τέσσερις τοίχους και περιεχόμενο του αύριο)

«Σχεδιάζω (τη διδασκαλία) δε σημαίνει καθορίζω δηλαδή περιορίζω, σημαίνει αφήνω ανοιχτές δυνατότητες για το μέλλον.»

«Η προσωπικότητα του δασκάλου ασκεί άμεση και συσσωρευτική επίδραση πάνω στις ζωές και τις μαθησιακές συνήθειες των μαθητών»
( Bernard,1972)

Για να μορφώσεις τους άλλους, πρέπει να έχεις ήδη μορφώσει τον εαυτό σου. Πρέπει να έχει γίνει μεγάλη και ιερή η ζωή μέσα σου για να μπορείς να την ξυπνήσεις μέσα στους άλλους»
(Ed. Spranger

«Με όσο περισσότερες αισθήσεις εξερευνάς την ουσία ή τις εκφάνσεις ενός αντικειμένου, τόσο ορθότερη γίνεται η κατανόησής σου γι’ αυτό»
(J. H. Pestalozzi).

«Της τέχνης ταύτης ουκ εστίν άλλη μείζων. Τι γαρ ίσον του ρυθμίσαι ψυχήν και διαπλάσαι νέου διάνοιαν» (Ιω.Χρυσόστομος)

Εκπαίδευση είναι αυτό που προετοιμάζει τα παιδιά και τους νέους για να ζήσουν με αίσθημα ευθύνης (υπεύθυνα) αισιόδοξα (ελπιδοφόρα) και με δημιουργική αγάπη. Εκπαίδευση είναι ο τρόπος μέσα από τον οποίο οι καθηγητές είναι εξοπλισμένοι με γνώσεις και δεξιότητες για να είναι αποτελεσματικοί μεταδότες με αυτό/ά (το αντικείμενο διδασκαλίας) που εκείνοι δ ι δ ά σ κ ο υ ν.

Donald L. Griggs
Teaching Today’s Teachers to Teach USA 2003, p.10

«Πιστεύω πως η διδασκαλία μιας μέρας είναι χαμένη, αν δεν απολαύσουμε όλοι ένα εγκάρδ (Highet 1968}

Η Διδακτική πράξη του μαθήματος του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο – Λύκειο).

Θεολογική, Ψυχολογική και Παιδαγωγική θεμελίωση του μαθήματος των Θρησκευτικών.

Το περιεχόμενο της διδασκαλίας του Θ.Μ. αναφέρεται στη σχέση του Εγώ του ανθρώπου προς το υπέρτατο Θείο Συ, το Θεό, δηλαδή τη Θρησκεία (Religion). Ειδικοί μελετητές και επιφανείς ερευνητές πολλών ανθρωπολογικών επιστημών θεωρούν ότι η θρησκεία και κατ’ ακολουθίαν το Θείον ως «η περί ενός όντος ιδέα, προ του οποίου παν γόνυ κάμπτει», είναι ριζωμένο στις πιο μύχιες πτυχές της ανθρώπινης ψυχής, στο βάθος της φύσης του ανθρώπινου προσώπου και διακηρύσσουν ότι ο θεός είναι πηγή όλων των πολιτιστικών αξιών.
Τα εκατομμύρια των ανθρώπων της γης δε θρησκεύουν κατά γενικό και αφηρημένο τρόπο. Ανήκουν σε συγκεκριμένη θρησκεία και κατά συνέπεια τα παιδιά και οι έφηβοι έρχονται σε επικοινωνία με συγκεκριμένους θρησκευόμενους πιστούς. Τα τρία σημαντικά στοιχεία της θρησκείας είναι : η πίστη (δόγμα), η λατρεία και το θρησκευτικό βίωμα (ζωή – ήθος – ηθική).
Η λέξη θρησκεία δε δηλώνει μόνο μια κίνηση του ανθρώπου προς τα άνω, ένα σύνολο δοξασιών, αντιλήψεων, πεποιθήσεων για την ουσία του υπέρτατου Όντος και τις σχέσεις του με τον άνθρωπο και τον κόσμο. Ούτε δηλώνει μόνο τις συναισθηματικές εκδηλώσεις, τις βουλητικές ενέργειες και τα καθήκοντα του ανθρώπου που απορρέουν από τη σχέση του με το Θεό∙ δεν εδρεύει η θρησκεία ούτε μόνο στην νόηση ούτε μόνο στο συναίσθημα ούτε στην βουλητική ενέργεια του ανθρώπου. Δηλώνει ταυτόχρονα και ένα βαθύ ατομικό και συλλογικό βίωμα που κινητοποιεί όλες ανεξαιρέτως τις υπαρξιακές δυνάμεις και που με τη σκέψη και την πράξη, παρωθεί τον άνθρωπο στην θρησκευτική ζωή και στην έκφραση της θρησκευτικότητας.

Η θρησκευτικότητα είναι έμφυτο στοιχείο της ανθρώπινης ύπαρξης και έχει τις ρίζες της σύμφυτες στις πιο μύχιες πτυχές του ανθρώπινου όντος, έχει την ίδια ηλικία με το ανθρώπινο γένος και γι αυτό είναι καθολικό και πανανθρώπινο φαινόμενο. «Σ’ όλες τις ζώνες σ’ όλες τις περιοχές της γης μπροστά στο Θεό γονατιστός, ανόρθωση και υψωμό». Ακόμα κι αυτοί οι άγριοι φέρνουν πάντοτε μέσα στο στήθος τους τον ουράνιο σπινθήρα της θρησκείας. Στο γήινο – κοινωνικό χώρο δεσπόζουν τα θρησκευτικά μνημεία και σύμβολά, τα οποία αποδεικνύουν την οικουμενικότητα και καθολικότητα του θρησκευτικού φαινομένου. Η καθολικότητα αναφέρεται στην ίδια τη ζωή κι όχι τόσο στον χώρο και τον τόπο, γιατί η θρησκεία ως λατρεία και βίωμα καλύπτει όλες τις εκδηλώσεις της ζωής, διεισδύει σ’ όλες τις εσωτερικές ανθρώπινες ψυχές και εγγράφει ανεξίτηλες θρησκευτικές εμπειρίες στην αναπτυσσόμενη προσωπικότητα του νέου ανθρώπου. Η θρησκευτική κοινότητα ενσταλάζει στις ψυχές των παιδιών και των εφήβων την ομόδοξη πίστη, τους μυεί στα δρώμενα της λατρείας και της τέχνης και οριοθετεί σ’ αυτούς ένα ορισμένο ήθος και τρόπο ζωής που
απορρέει από το περιεχόμενο της θρησκείας.

Σε όλα τα δημοκρατικά κράτη του κόσμου η θρησκεία βρίσκεται σε υπόληψη και παρέχεται θρησκευτική αγωγή στα σχολεία με ποικίλους τρόπους. Τα παραπάνω μας υποχρεώνουν αφού δούμε πρώτα και σύντομα την κατάσταση της διδασκαλίας της πίστης στα κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης με αναφορά και στην παγκόσμια κοινότητα να γνωρίσουμε στη συνέχεια με πιο τρόπο γεννιέται εξελίσσεται, προάγεται και διαμορφώνεται τελικά η παράσταση του Θεού στο παιδί και στον έφηβο, το υποκείμενο της αγωγής και εκπαίδευσης.

Η οργάνωση της διδασκαλίας της πίστης

Η μεθοδολογία της διδασκαλίας ή η διδακτική πράξη γενικά και ειδικά κατά μάθημα στο σύγχρονο σχολείο υπαγορεύεται από :
α) Τους γενικούς σκοπούς της παιδείας ® Μακροσκοποί
β) Τους ειδικούς σκοπούς της ΟΧΑ ® Μικροσκοποί
γ) Το χαρακτήρα και το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης.
δ) Το ευρύτερο κοινωνικό – πολιτιστικό – οικολογικό περιβάλλον με τις παρουσιαζόμενες ευκαιρίες.
Τα σχολεία στον Ελληνορθόδοξο χώρο ενίσχυσαν τη θρησκευτική αγωγή με την εκκλησιαστική ζωή, τις εμπειρίες, τα βιώματα και τη διδασκαλία των θρησκευτικών σ’ αυτά. Η θρησκευτική αγωγή στην Ελληνική πραγματικότητα διέγραψε την δική της πορεία, διατήρησε τη δική της ταυτότητα και διαμόρφωσε τον Ελληνικό πολιτισμό εν γένει.

Η Χριστιανική αγωγή στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών μελών της Ε.Ε.

ΕΛΛΑΔΑ, ΑΥΣΤΡΙΑ, ΙΡΛΑΝΔΙΑ ® Η διδασκαλία του μαθήματος των
Θρησκευτικών είναι υποχρεωτική, έχει
ομολογιακό χαρακτήρα με δυνατότητα
απαλλαγής του μαθητή από αυτό.

ΔΑΝΙΑ, ΝΟΡΒΗΓΙΑ, ΑΓΓΛΙΑ ® Η διδασκαλία υποχρεωτική με δυνατότητα
απαλλαγής

ΓΕΡΜΑΝΙΑ, ΒΕΛΓΙΟ, ΦΙΛΑΝΔΙΑ,
ΛΟΥΞΕΜΒΟΥΡΓΟ, ΙΣΠΑΝΙΑ, ® Η διδασκαλία του υποχρεωτική με δυνατότητα
ΠΟΡΤΟΓΑΛΙΑ παρακολούθησης αντί γι’ αυτό ενός
εναλλακτικού μαθήματος

Η θρησκευτική διδασκαλία παγκόσμια.

“Η εκπαίδευση του συνδυασμού θρησκευτικών με τις κοσμικές σπουδές στα περισσότερα συστήματα σχολείων απαιτεί την αφιέρωση μιας ώρας την ημέρα ή 1-2 ωρών την εβδομάδα σε Θρησκευτικά θέματα.” R.M. Thomas Religious Education in : The international encyclopedia of education, Vol.7 Pergamon Pres,1985,p.4277.

Άρα : Είναι παραποίηση της αλήθειας να λέμε ότι :“Η Θρησκευτική διδασκαλία στο σχολείο αποτελεί μια Ελληνική ιδιοτυπία.”

Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου.

Στην ειδική Διδακτική του μαθήματος των θρησκευτικών εμπίπτει το θέμα των σχέσεων μεταξύ των εξελικτικών φάσεων του παιδιού και του εφήβου και των θρησκευτικών εμπειριών, βιωμάτων που δέχονται οι νέοι από το περιβάλλον τους και την εκπαίδευσή τους.

Βρεφική – νηπιακή – προσχολική ηλικία.

· Αρχικά την έννοια ή παράσταση του θεού στο νήπιο συνιστούν στοιχεία φόβου, αδυναμίας και εξάρτησης από κάποια αόριστη μορφή.
· Οι γονείς (πατέρας, μητέρα) και οι δύο μαζί και ο καθένας ξεχωριστά συντελούν στο να αποενοχοποιηθεί το νήπιο απ’ αυτό το άγχος και τον αόριστο φόβο και να διαμορφωθεί μέσα του η εικόνα ενός Θεού αγάπης.
· Το παιδί αυτής της ηλικίας σχηματίζει ανθρωπόμορφη ιδέα ή αντίληψη για το Θεό. Ο Θεός είναι σεβάσμιος γέροντας, παντοδύναμος ή και υπεράνθρωπος, βασιλείας όλου του κόσμου.
· Η γέννηση της εικόνας του Θεού στο παιδί αρχίζει από το τέλος του δευτέρου έτους της ηλικίας.
· Το έργο της οικογενειακής ανατροφής και των Παιδαγωγών είναι να κατευθύνουν τα νεόφυτα (βλαστάρια σε ζωντανά παραδείγματα που να παρέχουν πειθώ για το τί μπορούμε και ποιοι πρέπει να είμαστε.
· Η έρευνα έχει δείξει το σημαντικό ρόλο των γονεϊκών προτύπων στην εξελικτική πορεία των παιδιών και πως η μετάδοση των θρησκευτικών αξιών στα παιδιά επιτυγχάνεται καλύτερα εκεί όπου συναντάται ένας ευτυχισμένος γάμος μεταξύ των γονέων.
· Κατά τον μεγάλο Παιδαγωγό της αγάπης, τον Pestalozzi η περί Θεού εικόνα (συνείδηση) του παιδιού αφορμάται και αναπτύσσεται στην αγκαλιά της μητέρας. Maternal deprivation = Μητροστέρηση
· Σε κάθε στάδιο δε της ψυχοσωματικής εξέλιξης του παιδιού ο πατέρας είναι το πρόσωπο του θεού πατέρα. Ο φυσικός πατέρας είναι η εικόνα του Θεού Πατέρα. Paternal deprivation = Πατροστέρηση
· Το παιδί αυτής της ηλικίας προσδίδει στον πατέρα του τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του Θεού, όπως πανταχού παρουσία, παντοδυναμία, παγγνωσία.
· Σύμφωνα με τον Piaget το παιδί της προσχολικής ηλικίας καθοδηγείται από την εικονική σκέψη και παθαίνει βαθιές μεταμορφώσεις.
· Παρατηρούμε μια αλματώδη ανάπτυξη των βιολογικών ιδιοτήτων και έχουμε να κάνουμε με μια περίοδο αστάθειας και εγωκεντρισμού.
· Τα παιδιά αυτής της ηλικίας αγαπούν τη δράση, την κίνηση, μιμούνται και θέλουν να κάνουν τα πάντα μόνα τους.
· Πρωτογονισμός, ανιμισμός, μαγεία, ρεαλισμός και πίστη στα όνειρα είναι χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητάς του.
· Ο R. Goldman γράφει: «Ο Θεός είναι άνθρωπος του φεγγαριού. Έχει στρογγυλό κεφάλι και κυρτωμένα αυτιά. Μένει σε στρογγυλό σπίτι… Νομίζω ότι πιθανόν ο θεός να ζει στο διάστημα αλλά δε γνωρίζω…».

Σ’ αυτό το στάδιο της ηλικίας των παιδιών η θρησκευτικότητά τους είναι απόρροια της εισόδου τους στην «ενεργειακή σκέψη» και της εκδήλωσης ενδιαφερόντων τους για πνευματικές δραστηριότητες και προβλήματα που τους απασχολούν έντονα.
Οι σχέσεις τους με τους ενήλικες διαφοροποιούνται, τα συναισθήματά τους παρουσιάζουν αντινομίες, τα δε προβλήματά του περιβάλλον τους γίνονται και δικά τους προβλήματα. Η λατρεία των μεγάλων αυξάνει μέσα τους, «ηρωολατρεία».

· Στη διανοητική σφαίρα του παιδιού αυτής της ηλικίας η παράσταση του θεού παίρνει τη μορφή του δημιουργού του σύμπαντος τις αιτίες του κόσμου και αρχίζουν οι προβληματισμοί.
· Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού φαντάζονται το θεό ως άνθρωπο και μολονότι τον επικαλούνται στις προσευχές τους δίνουν περιεχόμενο φυσικό, υλικό, συγκεκριμένο και ρεαλιστικό. «Ο Θεός είναι μεγάλος άνθρωπος, ο μεγαλύτερος άνθρωπος που κυβερνά τον κόσμο. Έχει ένα μεγάλο μάτι, είναι γέρος, έχεις μεγάλα γένια. Ο Θεός λέει μια λέξη και γίνονται όλα. Ό,τι θέλει το κάνει. Κατοικεί στους ουρανούς.»
· Στη μέση παιδική ηλικία η εικόνα του Θεού εξακολουθεί να είναι ένας μεγαλόσωμος άνθρωπος ντυμένος με παλαιστινιακή ενδυμασία∙ διαθέτει ανθρώπινη μορφή και παρουσιαστικό∙ κατοικεί στους ουρανούς αλλά επισκέπτεται τη γη αυτοπροσώπως.
(R.Goldman)
· Τα παιδιά του Δημοτικού συλλαμβάνουν την εικόνα του Θεού: α) Ως πρόσωπο ανθρώπου με υπερμεγέθεις διαστάσεις και υπερφυσική δύναμη. β) Το παιδί παίρνει την εικόνα του θεού από το συγκεκριμένο περιβάλλον που αναπτύσσεται, χρησιμοποιεί τα θρησκευτικά σύμβολα και βλέπει το Θεό ως πατέρα, τους Αγίους και τους αγγέλους ως πρόσωπα με ζωή όπως των ανθρώπων. Η εικόνα όμως αυτή περί του Θεού εξακολουθεί να είναι ατελής.
(E. Harmas)
· Τα παιδιά της σχολικής ηλικίας αδυνατούν να σκεφτούν ότι ο Θεός μπορεί να βρεθεί να βρεθεί παντού την αυτή χρονική στιγμή.
(F. Oser)
Οι βαθμίδες δε της ηθικοθρησκευτικής ανάπτυξης στα παιδιά του Δημοτικου είναι οι παρακάτω:
I. Προσυμβατική ηθική.
1ο Στάδιο της ετερόνομης ηθικής : H ηθική συμπεριφορά καθοδηγείται από τους άλλους. Άρα η πράξη καλή ή κακή à αμοιβή ή τιμωρία.
2ο Στάδιο της ηθικής του ατομισμού : Το παιδί αντιμετωπίζει ωφελιμιστικά τις πράξεις και ηθικό είναι το ευχάριστο. Τηρεί τους κανόνες με προοπτική την ανταπόδοση.
II. Συμβατική ηθική.
3ο Στάδιο των αμοιβών, προσδοκιών : Η πράξεις και ενέργειες των παιδιών ρυθμίζονται με βάση τα αισθήματα των άλλων. Ταυτίζει τις ηθικές ενέργειες με τη συναισθηματική κατάσταση των ενηλίκων.
4ο Στάδιο του κοινωνικού συστήματος : Το παιδί ταυτίζει την ηθική με το νόμο. Η ηθική της έννομης τάξης.
(L.Kohlberg)

Η ανάπτυξη της ηθικής πίστης στο παιδί περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια :
1ο Στάδιο. Ενστικτώδης – Σχεδιασμένη πίστη (Intuitive – Projective faith) : Το παιδί επηρεάζεται από τα παραδείγματα, τις διαθέσεις, τις ενέργειες και τα λόγια της ορατής πίστης των ενηλίκων «Διαισθητική πίστη».
2ο Στάδιο. Μυθική – Κυριολεκτική πίστη (Mythic – Literal faith) : Τα παιδιά οικειοποιούνται ιστορίες, δοξασίες και τελετές που συμβολίζουν την ταυτότητα κάποιον με την κοινότητα της πίστης. Δεν μπορούν να καταλάβουν τη βαθύτερη σημασία των συμβόλων και η ιδέα του Θεού είναι ανθρωπόμορφη.
3ο Στάδιο. Συνθετική – Συμβατική πίστη (Synthetic – Conventional faith) : Η πίστη αυτή είναι δανεισμένη από το οικογενειακό περίγυρο και για να βοηθήσει στη γεμάτη από νοήματα σύνθεση των συνεπαγομένων στοιχείων που οδηγούν στη ανάπτυξη των περίπλοκων διαφορών απαιτείται να επεκταθεί πέρα από την οικογένεια.
(J. Fowler)
Συνοπτικά διαφαίνεται ότι η ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη των παιδιών του δημοτικού σχολείου, της μέσης σχολικής – παιδικής ηλικίας ακολουθεί τη γενικότερη διανοητική και συναισθηματική τους ανάπτυξη. Η ποιότητα της θρησκευτικής ζωής κατά την περίοδο της σχολικής ηλικίας προσδιορίζεται κατά μεγάλο μέρος από το περιβάλλον του παιδιού τις εμπειρίες και τα βιώματά του, μέσα στα οποία ζει και ανατρέφεται από τα υλικά πράγματα και τα αισθητά φαινόμενα που γνωρίζει και ερευνά και από τις συνεχείς εικόνες και τα σύμβολα της εκκλησίας. Η ανάπτυξη της θρησκευτικότητάς του είναι αποτέλεσμα της ένταξης του στην θρησκευτική κοινότητα και της ενσωμάτωσής του στην κατά Θεόν κοινωνία με τους πιστούς – ενήλικές συνανθρώπους του.

Ηθική και θρησκευτική ανάπτυξη του εφήβου. (Γυμνάσιο – Λύκειο)

Κατά την προεφηβεία – εφηβεία στις οποίες έχουμε συνάντηση του νέου ανθρώπου με το συγκλονιστικό κόσμο των «ηβικών εκρήξεων» και κατά τις οποίες επιταχύνεται η αύξηση της ψυχοσωματικής ολότητας του εφήβου, έχουμε και αναθεώρηση της εικόνας του θεού ειδικότερα στην πρώτη φάση της εφηβείας συμβαίνει :
a) Ένα είδος θρησκευτικής αφύπνισης (religious awakening).
b) Οι θρησκευτικές πεποιθήσεις του νέου εφήβου εξετάζονται με κριτική διάθεση.
c) Οι νέες αντιλήψεις των εφήβων τους οδηγούν σε αμφιβολίες.

· Ο έφηβος αναζητά να βρει την προσωπική του ταυτότητα.
· Έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει μια σαφή εικόνα για το ποιος είναι…
· Διαμορφώνει τα προσωπικά του ιδεώδη.
· Ανευρίσκει ένα συμβατό τρόπο συμπεριφοράς αποδεκτό από τον ίδιο, τους συνομηλίκους του και τους γονείς του. Αν δε το πετύχει παρατηρούμε σύγχυση ρόλων και ταυτότητας

Η εικόνα του Θεού στον έφηβο (God adolescent images) καθορίζεται προσδιορίζεται και πλουτίζεται από :
v Την εικόνα του εφήβου για τη σωματική διάπλαση (Body self).
v Την νοητική του δυνατότητα (Cognitive Self).
v Την κοινωνικότητα του (Social self).
v Την εκτίμηση του εαυτού του (Self esteem).

Οι περισσότεροι μαθητές στην ηλικία αυτή αρχίζουν να αντιλαμβάνονται το Θεό με όρους συμβολικούς, αφηρημένους και πνευματικούς. Παραμένουν βέβαια ορισμένες πρωτόγονες και ανθρωπομορφικές ιδέες γύρω από το Θεό, ειδικά στην περίπτωση των αδύναμων μαθητών, αλλά ο Θεός θεωρείται αόρατος και ακατάληπτος διότι είναι πνεύμα.
Ο Ιερός Χρυσόστομος δίδει τα χαρακτηριστικά της «άχαρης» αυτής ηλικίας. «Καθάπερ τις ίππος αδάμαστος, καθάπερ τι θηρίον ατίθασον τοιούτον εστί η νεότης» «Χαλεπόν η νεότης ότι ευρίπιστον, ευεξαπάτητον, ευόλισθον και σφοδροτέρου δείται χαλινού».

Η εικόνα του Θεού διαφοροποιείται, τροποποιείται σε αυτή την «εν κινήσει ηλικία». Στην εφηβεία εκδηλώνονται μια σειρά νέα ενδιαφέροντα και ανάγκες (ασφάλειας – ελευθερίας – αποδοχής – παρόρμησης για ιδανικά – πόθο γι αγάπη).
· Ανατοποθετούνται κριτικά στις αξίες της ζωής και του πολιτισμού και τροποποιούν τις σχέσεις τους με τους άλλους.
· Εγκαινιάζεται μια νέα ζωή (vita nova).
· Δημιουργούν το δικό τους πορτραίτο για το Θεό και μορφοποιούν την εικόνα του Θεού.
· Στους μαθητές του γυμνασίου και στο σύνολο των παιδιών δε κάνουμε λόγο για εικόνα του Θεού στο πρόσωπο του φυσικού πατέρα.
· Στην ηλικία των δεκατεσσάρων ετών η εικόνα του Θεού συλλαμβάνεται με τρόπο καθαρά αφηρημένο και άυλο.
· Οι έφηβοι όταν φτάσουν στην βαθμίδα αφηρημένης σκέψης χάνουν το ενδιαφέροντος προς την θρησκεία και αναπτύσσουν αρνητικές τάσεις προς αυτήν.
· Ο έφηβος διαμορφώνει την ιδανική εικόνα του Θεού με το παράδειγμα των ενηλίκων και τη συμμετοχή του στη ζωή της θρησκευτικής κοινότητας.
· Έρευνες γύρω από το θέμα σε παιδιά ηλικίας 13ο – 18ο ετών έδειξαν ότι οι παράγοντες που σχετίζονται με την εικόνα του Θεού ενός εφήβου, ενός στοργικού ή τιμωρού θεού ή ενός στοργικού και μη τιμωρού θεού είναι :
« Η γονική παιδεία – ανατροφή και ο γονικός έλεγχος.

Ειδικότερα κατά τους ερευνητές της ηθικοθρησκευτικής σκέψης οι έφηβοι διέρχονται από τα παρακάτω στάδια.
Ο έφηβος στο συμβατικό επίπεδο το οποίο διαρκεί κατά μέσο όρο από τα 10 μέχρι τα 14/15 χρόνια αποκτά καθαρότερες και βαθύτερες αντιλήψεις για την ηθικότητα. Είναι ικανός να αντιληφθεί ότι το σωστό ή εσφαλμένο μιας πράξης του πρέπει να κρίνεται με βάση τους ηθικούς κανόνες. Στο μετασυμβατικό επίπεδο γύρω στα 15/16 χρόνια ο έφηβος αποδέχεται τις αρχές της ηθικότητας, επειδή είναι απελπισμένος για την ορθότητά τους. Σ’ αυτό το επίπεδο ακολουθεί αφηρημένες ηθικές αρχές, παγκοσμίως αποδεκτές και αρχίζει τους προβληματισμούς γύρω από την πολιτική, τη θρησκεία και γενικά τα κοσμοθεωρειακά θέματα.
(L. Kohlberg)

1. Orientation of religious heteronomy (Deus ex machine). Η τάση της θρησκευτικής ετερονομίας. (Από μηχανής Θεός).
2. Orientation of do et des. Η τάση του δώσε για να λάβεις (προσευχή με τάματα).
3. Orientation of ego autonomy and one sided self – responsibility (deism). Η τάση της αυτονομίας και της μονόπλευρης ευθύνης του εγώ.
4. Mediated autonomy and salvation plan. God (the ultimate being) is mediated with the immanence as a cipher of the «self» per se. Ενδιάμεση αυτονομία και σχέδιο σωτηρίας. (Ο Θεός Υπέρτατο Ον – πανταχού παρών – προκαθορισμός – εκμηδένιση του εγώ).
5. Orientation to religious inter – subjectivity and autonomy universal and unconditional – religiosity. Προσανατολισμός στη θρησκευτική υποκειμενικότητα και αυτονομία του ατόμου. Η θρησκεία είναι περισσότερο ένας διαρκής αγώνας παρά ένας «εύδιος λιμήν». Η θρησκευτική προσωπικότητα βρίσκεται σε μια διαρκή και άνευ όρων σχέση και ένωση με το Θεό. (Unio mystica).
(F. Oser)

Οι βαθμίδες ανάπτυξης της θρησκευτικής πίστης στους εφήβους έχουν ως εξής :
4ο Στάδιο. Προσωπική – αντικατροπτιζόμενη πίστη. Η πίστη αυτή πηγάζει από μια προσωπική ευθύνη για τον κόσμο και έναν βαθύτερο προσωπικό προβληματισμό.
5ο Στάδιο. Αντιφατική – σταθερή πίστη. Η γνώση της πίστης σε αυτή τη φάση εμπεριέχει μια ηθική ή βουλητική επιβεβαίωση γι’ αυτό που μοιάζει να είναι παράδοξο ενώ τα θρησκευτικά σύμβολα και οι θρησκευτικές τελετές της κοινότητας βολιδοσκοπούνται.
6ο Στάδιο. Παγκοσμιοποιώντας την πίστη. Σ’ αυτό το στάδιο φτάνουν λίγοι, το στάδιο αυτό χαρακτηρίζεται από την επίδραση της ζωής στην πίστη, στην ουσία. Το πρόσωπο θυσιάζει τον εαυτό του και δρα για τους άλλους στο πνεύμα της απόλυτης αγάπης και της δικαιοσύνης (π.χ. Martin, Luther, King – Gadi).

Απ’ όσα αναφέρθηκα προκύπτει ότι η εικόνα του θεού δεν αναπηδά ξαφνικά από την ψυχή του παιδιού αλλά ξεκινάει, προσδιορίζεται, πλουτίζεται, ενισχύεται και τελικά διαμορφώνεται κατά την εφηβεία μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον, στη σχολική κοινότητα και στη θρησκευτική κοινότητα. Ικανός αριθμός εφήβων καίτοι περνά εφηβικές κρίσης ταυτότητας, οδηγείτε στην εικόνα ενός προσωπικού Θεού, εν προκειμένω του Χριστού στην προσπάθεια τους για αυτοπραγμάτωση και αυτογνωσία.
Με τη διδακτική πράξη στο μάθημα των θρησκευτικών η οποία επιβάλλεται να λαμβάνει υπόψη της την εξέλιξη των εμπειριών και αντιλήψεων των παιδιών και των εφήβων μαθητών στα διάφορα στάδια αρχίζει η παιδαγωγική αρωγή για την μετοχή των νέων στο υπέρ «παν όνομα» Το Θεό.

Σκοπός της διδασκαλίας του ΘΜ στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Το συμπεριλαμβανόμενο στα Αναλυτικά Προγράμματα και στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων του Ελληνικού σχολείου Θρησκευτικό μάθημα είναι αναπόσπαστο τμήμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης των Ελληνοπαίδων. Οι Θεολόγοι καθηγητές στα Γυμνάσια και οι δάσκαλοι στα Δημοτικά σχολεία καλούνται να διδάξουν Θρησκευτικά και να εντάξουν το σκοπό της διδασκαλίας του μαθήματος αυτού στο γενικό σκοπό της εκπαίδευσης, δηλαδή να διαμορφώσουν ελεύθερους, δημοκρατικούς και υπεύθυνους πολίτες.
Ειδικότερα η διδασκαλία του ΜτΘ συμβάλλει:
« Στην απόκτηση γνώσεων γύρω από την χριστιανική πίστη και την ορθόδοξη χριστιανική παράδοση.
« Στην ανάπτυξη χριστιανικής συνείδησης.
« Στην προβολή της ορθόδοξης πνευματικότητας ως ατομικού και συλλογικού βιώματος.
« Στην κατανόηση της χριστιανικής πίστης ως μέσο νοηματοδότησης του κόσμου και της ζωής.
« Στην παροχή ευκαιριών στους μαθητές για θρησκευτικό προβληματισμό και στοχασμό.
« Στην κριτική επεξεργασία των θρησκευτικών παραδοχών, αξιών, στάσεων.
« Στην διερεύνηση του ρόλου που έπαιξε και παίζει ο χριστιανισμός στον πολιτισμό και την ιστορία της Ελλάδας και της Ευρώπης.
« Στην κατανόηση της θρησκείας ως παράγοντα που συντελεί στην ανάπτυξη του πολιτισμού και της πνευματικής ζωής.
« Στην επίγνωση της ύπαρξης διαφορετικών εκφράσεων της θρησκευτικότητας.
« Στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων και των μεγάλων σύγχρονων διλημμάτων.
« Στην ανάπτυξη ανεξάρτητης σκέψης και ελεύθερης έκφρασης.
« Στην αξιολόγηση του Χριστιανισμού ως παράγοντα βελτίωσης της ζωής των ανθρώπων.

Η κατάσταση της διδασκαλίας των θρησκευτικών στο σχολείο σήμερα

Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξάγεται η διδασκαλία της ΟΧΑ στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο δεν είναι ευνοϊκές, όσο και παλαιότερα, γιατί εμείς οι δάσκαλοι δεν δραστηριοποιούμαστε όσο πρέπει στην τάξη μας στον τομέα αυτό.
Το μάθημα είναι σε ελάχιστο βαθμό αποτελεσματικό, γιατί εμείς οι ίδιοι δε δείχνουμε το ανάλογο ενδιαφέρον να οδηγήσουν τους μαθητές μας, τα παιδιά μας, πιο κοντά στο νόημα και την αξία της ενασχόλησης με τα θέματα και τα ζητήματα της πίστης και δε δίδουμε την μαρτυρία του Ιησού.
Αυτή η κατάσταση θα πρέπει να καταλάβουμε ότι μπορεί να ανατραπεί όταν :
« Θελήσουμε να συμβάλλουμε στην ανανέωση της διδακτικής πρακτικής μας.
« Ανεβάσουμε το επίπεδο διδασκαλίας του μαθήματος.
« Αναβαθμίσουμε το ρόλο και τη θέση της Χριστιανικής αγωγής στα σχολεία μας.
Ο σύγχρονος Καθηγητής επιφορτισμένος με το μεγάλο καθήκον της επαναδιατύπωσης του Χριστιανικού μηνύματος της σωτηρίας, του επανευαγγελισμού της νέας γενιάς, έχει υποχρέωση που απορρέει από την αποστολή και το παιδαγωγικό του έργο να επινοήσει σύγχρονους τρόπους έκφρασης και επικοινωνίας με τα παιδιά, τους μαθητές του για να συμβαδίζει με την εξέλιξη και τα νέα κοινωνικά δεδομένα.

Αντικείμενο της Χριστιανικής Αγωγής

Εάν χρησιμοποιήσουμε όρους από την σύγχρονη πραγματικότητα, το αντικείμενο της Χριστιανικής Αγωγής αγαπητοί συνάδελφοί, θα υποστηρίζαμε ότι οριοθετείται στο τρίπτυχο :
Μήνυμα – Πομπός – Δέκτης

Το μήνυμα είναι ο Λόγος του Θεού(Βίβλος – Ιστορία και Παράδοση της Εκκλησίας)
Ο πομπός αφορά τον τρόπο δραστηριότητας και έκφρασης του μηνύματος.
Ο δέκτης είναι το υποκείμενο της Χριστιανικής Αγωγής, το παιδί μαθητής.

Για να διδάξουμε τις Χριστιανικές αλήθειες στα παιδιά του σήμερα, στις αίθουσες διδασκαλίας των σχολείων μας επιβάλλεται να καθιερώσουμε και εφαρμόσουμε σύγχρονα σχήματα ή μοντέλα ή πρότυπα διδασκαλίας και στο πεδίο δράσης που αφορά την διδασκαλία των Θρησκευτικών. Δεν πρέπει να μείνουμε στο παρελθόν και τη μεγάλη ιστορία της χριστιανικής αγωγής ή στο τί μεταδίδει η οικογένεια στο παιδί στον τομέα της πίστης. Οι Καθηγητές ως Χριστιανοί Παιδαγωγοί και φορείς της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης έχουν καθήκον να ανανεώσουν τους τρόπους, τα μέσα και τις στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης των αληθειών της πίστης στο σύγχρονο σχολείο. Μόνο έτσι παίρνει σάρκα και οστά η Θεολογία και η Παιδαγωγική τους θεωρία αποβαίνει εφαρμοσμένη Παιδαγωγική. Όταν εφαρμόσουμε στην πράξη σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης που έχουν σχέση με την Παιδαγωγική του Θεού ή το μοντέλο της Παιδαγωγικής, της Ενανθρώπησης του Υιού και Λόγου του Θεού.

Μέθοδος διδασκαλίας στο σχολικό Θρησκευτικό μάθημα

Στη διδακτική πρακτική στον ελληνορθόδοξο χώρο υιοθετήθηκε η δασκαλοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας ή μάθησης που είχε ως γενικό μοντέλο τα παρακάτω βήματα :

ΦΑΣΗ Α’ Εισαγωγή ή προπαρασκευή
“πρόσκτησιν”

ΦΑΣΗ Β’ Προσφορά ή ανάπτυξη
“επεξεργασία”
ΦΑΣΗ Γ’ Επεξεργασία – Συμπεράσματα
Πρακτική Εφαρμογή
“εμπέδωσιν”

Η μέθοδος αυτή περιελάμβανε τις “βαθμίδες ή στάδια διδασκαλίας” όπως αποδόθηκαν το 1909 από το Δ.Λάμψα, μαθητή του Παιδαγωγού J.F.Herbart (1776-1841), ο οποίος θεωρείται πρωτεργάτης της θεωρίας της διδακτικής μεθοδολογίας.

Κριτική της εφαρμογής του Εβαρτιανού μοντέλου διδασκαλίας – Παραδοσιακό σχολείο

Το Εβαρτιανό μοντέλο διδασκαλίας εφαρμόστηκε στη διδακτική πρακτική των σχολείων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης. Αν και δέχτηκε και δέχεται αμείλικτη κριτική εξακολουθεί να κατέχει τα σκήπτρα στην καθημερινή σχολική ζωή. “η μονολογική μορφή διδασκαλίας στο χώρο του σχολείου διακρίνεται στην περιγραφική και πληροφορική μορφή (Δ.Λιαντίνης 1991) και φαίνεται να κυριαρχεί στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση” (Γ.Ψαχαρόπουλος και Α.Καζαμίας 1985).

Κυριότερα μειονεκτήματα – Κύρια χαρακτηριστικά της τριμερούς
Πορείας

®Είναι δασκαλοκεντρική
- Διδακτικός Φορμαλισμός
®Δεν συμβάλλει στην
αποτελεσματική μάθηση
- Μονοδρομική ευθύγραμμη
®Δεν εξασφαλίζει τη δυνατότητα
ελέγχου από τους μαθητές
- Αυθεντία δασκάλου - Καθηγητή
- Διδακτισμός
- Αποστήθιση
- Κονφορμισμός
- Κατηχητική μορφή


“Στον εκπαιδευτικό χώρο η μεθοδολατρεία είχε καθηλώσει δασκάλους και μαθητές σε μια σκηνοθετημένη και ωραιοποιημένη διδασκαλία που δεν είχε καμιά σχέση με τη μάθηση”.
“Τα χαρακτηριστικά της τριμερούς πορείας του Ερβάρτου φανερώνουν την αδυναμία της πορείας αυτής να συλλάβει την διδασκαλία σαν πολυδιάστατο και πολυσύνθετο φαινόμενο”.
Στη δεκαετία του 1960 και εξής ως αντίβαρο των διδακτικών στρατηγικών του παρελθόντος διαμορφώνονται τα πρότυπα ή μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης.
Σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας
Ο Χριστιανός Παιδαγωγός, Δάσκαλος ή Καθηγητής προκειμένου να πετύχει τους διδακτικούς στόχους που θέτει η διερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση σ’ ένα σύγχρονο σχολείο θα πρέπει να οργανώνει έτσι τη διδασκαλία, ώστε να μην επαναπαύεται μόνο στην παραδοσιακή διδακτική πρακτική δηλαδή στην αποδικωποίηση γλωσσικών μηνυμάτων και συμβόλων πράγμα συνηθισμένο στη σχολική ζωή και πραγματικότητα. Σ’ ένα σύγχρονο σχολικό περιβάλλον επιβάλλεται η ανανέωση και αλλαγή τόσο των μέσων διδασκαλίας όσο και η χρήση των λεγόμενων μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης.

Τι είναι τα μοντέλα διδασκαλίας:


Τα μοντέλα διδασκαλίας οργανώνουν την προσφορά του νέου μορφωτικού αγαθού σε αλληλοδιάδοχες φάσεις τις οποίες στη συνέχεια αναλύουν σε επιμέρους βήματα.
“Τα μοντέλα διδασκαλίας είναι γενικά σχέδια της διδακτικής διδασκαλίας που στηρίζονται σε κάποιο φιλοσοφικό υπόβαθρο και αποβλέπουν στο να βοηθήσουν τους μαθητές ώστε να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες. Για την επίτευξη αυτών των αποτελεσμάτων πολύ συντελεί μια σειρά από διδακτικά στάδια τα οποία αποτελούν βασικό τμήμα κάθε διδακτικού μοντέλου.”
(B.Joyce and M.Weil : Models of Teaching , 1986 , p.1-2)
Τα διδακτικά μοντέλα ως σκιαγράφηση του γενικού πλαισίου μέσα στο οποίο μπορεί να πραγματοποιηθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα της μάθησης και της διδακτικής διαδικασίας με την βοήθεια μιας ή περισσοτέρων μεθόδων και μέσων όπως οι Η/Υ είναι περισσότερο αναγκαία σήμερα παρά ποτέ.
Συνοπτικά τα διδακτικά μοντέλα νοούνται ως σχηματοποιημένη απόδοση της διδακτικής διαδικασίας.

Πλεονεκτήματα των διδακτικών μοντέλων

® Η σφαιρική αντίληψη της όλης διδακτικής διαδικασίας.
® Ο συνεχής έλεγχος της ποιότητας της διδασκαλίας.
® Ο συνεχής έλεγχος της διανοητικής συναισθηματικής και κοινωνικής κατάστασης
των μαθητών.
® Η αναζήτηση νέων μορφών οργάνωσης στο σχολείο.
® Η αναδιοργάνωση των προγραμμάτων σε ευρείες ζώνες και θεματικά σύνολα.
®Η Υιοθέτηση της ευελιξίας στα αναλυτικά προγράμματα και στο ωρολόγιο
πρόγραμμα ώστε να δίνουν τη δυνατότητα :
α)Διδασκαλίας στην τάξη.
β)Ατομικής εργασίας.
γ)Συνεργατικής μάθησης σε εργαστήριο πολυμέσων.
® Η ανανέωση των διδακτικών μεθόδων με βάση :
α)Την ενεργοποίηση του μαθητικού δυναμικού.
β)Τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης.
γ)Τη συνεργατική διδασκαλία και μάθηση μεταξύ καθηγητών και μαθητών
στο διδακτικό σχεδιασμό.

Στοχοθεσία των διδακτικών μοντέλων

® Η διερεύνηση και ανακάλυψη της μάθησης και της γνώσης από τους μαθητές.
Μαθητοκεντρικά-Παιδοκεντρικά .
® Η διαλεκτική σχέση καθηγητή ή δασκάλου και μαθητή-συμμαθητή.
® Η παραγωγή νέων ιδεών, εννοιών, γνώσεων.
® Η μετάπλαση της σκέψης των μαθητών και η τροποποίηση της συμπεριφοράς
τους.
® Η κινητοποίηση και δραστηριοποίηση των μαθητών ως ατόμων και ως υποομάδων
στην τάξη.
® Η ενεργητική δημιουργική και ανακαλυπτική συμμετοχή στο γνωστικό και αξιακό
χώρο του σχολείου.
® Η ομαδοκεντρική λήψη αποφάσεων, ενεργειών, δράσεων, πρωτοβουλιών, η
υλοποίησή τους και η αξιολόγηση τους.
® Ο συνεργατικός συμβουλευτικός ,διαλεκτικός ,αντιαυταρχικός ,δημιουργικός ,
βοηθητικός ,ανθρώπινος ρόλος του δασκάλου-καθηγητή.

Έχουμε πολλά διδακτικά μοντέλα Ελλήνων και ξένων Παιδαγωγών. Ο δάσκαλος οφείλει να δίνει απάντηση στα ακόλουθα ερωτήματα για τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου, άρα και της ΟΧΑ:
-Τι θέλω να πετύχω με τη διδασκαλία ;
-Με ποιο τρόπο ;
-Πώς θα το πετύχω ;

Η σύγχρονη διδακτική και ένα γενικό μοντέλο διδασκαλίας

Η σύγχρονη διδακτική ως συστηματική και επιστημονική κατεύθυνση της
Παιδαγωγικής επιστήμης χαρακτηρίζεται από ρεαλισμό, προγραμματισμό, παιδοκεντρικότητα και εστιάζει το ενδιαφέρον της στην εμπειρική έρευνα της διδασκαλίας με βάση τα μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης.
Ως επιστήμη η Διδακτική θέτει τα ερωτήματα :
Τι ;
Γιατί ;
Πότε ;
Πώς ;
Πού ;
Σε ποιόν ;
Με ποια μέσα ;

Τα βασικότερα θέματα της Διδακτικής είναι:
Σκοποί και περιεχόμενο της διδασκαλίας.
Διάρθρωσή της.
Διάρθρωσή καθεμιάς διδακτικής ενότητας.
Κοινωνικές μορφές διδασκαλίας (μετωπική, συμμετοχική, διήγηση, έρευνα).
Μορφές πραγματοποίησης (διάλεξη, συζήτηση, επίδειξη).
Τεχνικές οργάνωσης.
Διδακτικά μέσα (εικόνες, films, βιβλία, Η/Υ)

Στη μετεξέλιξη της Διδακτικής κατά τον ΙΗ και ΙΘ αιώνα παρατηρούμε μια
αύξηση και έναν εμπλουτισμό της διδασκαλίας με την ανάπτυξη των νέων επιστημών.
Το ιδεώδες της σχολικής εκπαίδευσης κατέστη “η εγκυκλοπαιδική μόρφωσις”. Σύνθημά της “η γνώση είναι δύναμη”. Η εποχή αυτή χαρακτηρίστηκε: α)ως εποχή “διδακτικού υλισμού” και β)ειδολογικού υλισμού.
Τον Κ αιώνα το ιδεώδες της σχολικής εκπαίδευσης γίνεται η οικουμενική “παμπαιδεία”®υπερεθνική
®κοσμοπολίτικη
®πολυκρατική
®αποϊδεολογικοποιημένη
®καταργημένη

Ο γεννημένος παιδαγωγός (E.Spranger) εξέλιπε οριστικά, είναι “νεκρός” αφού έχει ήδη αποκατασταθεί από τον τεχνοκράτη ή συντεχνιακό μεταπράττη των διδακτικών μονάδων ειδικευμένης πληροφόρησης.

Ένα γενικό μοντέλο διδασκαλίας

Απο την συνθετική εργασία των Joyce και Weil προέκυψε το παρακάτω γενικό μοντέλο διδασκαλίας , πέρα από το ότι οι ίδιοι κάνουν λόγο για ποικιλία διδακτικών μοντέλων, τα οποία ανταποκρίνονται στα ποικίλα είδη μάθησης και στις ποικίλες στρατηγικές οργάνωσης και διεξαγωγής της διδασκαλίας.

Α’ ΦΑΣΗ : Προσανατολισμός της διδασκαλίας.
α.Επανάληψη της προηγούμενης μάθησης.
β.Διδακτικοί στόχοι.
γ.Διδακτικές διαδικασίες του μαθήματος.
Β’ ΦΑΣΗ : Παρουσίαση του μαθήματος.
α.Επεξήγηση / επίδειξη της νέας έννοιας ή δεξιότητας.
β.Παρουσίαση σε οπτικοποιημένη μορφή του μαθήματος.
γ.Έλεγχος του βαθμού κατανόησης
Γ’ ΦΑΣΗ : Ομαδική επεξεργασία
α.Με την βοήθεια του διδάσκοντος η τάξη επεξεργάζεται βήμα προς βήμα
το νέο μορφωτικό αγαθό.
β.Ο δάσκαλος ανατροφοδοτεί και επανορθώνει.
γ.Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήματα του διδάσκοντος.
δ.Ο διδάσκων παραπέμπει στο διάγραμμα του μαθήματος.
Δ’ ΦΑΣΗ : Ατομική εξάσκηση
α.Οι μαθητές εξασκούνται χωρίς καθοδήγηση.
β.Ο διδάσκων περιέρχεται και παρέχει εξατομικευμένη βοήθεια.
γ.Ο διδάσκων επαινεί διακριτικά.
Ε’ ΦΑΣΗ : Ανεξάρτητη ατομική εξάρτηση
α.Οι μαθητές εξασκούνται στο σπίτι ή στην τάξη μόνοι τους.
β.Η ανατροφοδότηση παρέχεται μετά την αξιολόγηση.
γ.Οι ανεξάρτητες εξασκήσεις συνεχίζουν για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Η Διδακτέα ύλη του ΜτΘ και τα ειδικά διδακτικά και μεθοδολογικά προβλήματα ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣ ΤΟΥ ΜτΘ.
Η διδακτέα ύλη διακρίνεται κυρίως σε :
α)Ιστορική: I) Βιβλικό – ιστορικό μάθημα
ΙΙ) Εκκλησιαστική ιστορία
ΙΙΙ) Θρησκειολογία (ετερόδοξοι–αλλόθρησκοι)
β)Εννοιολογική: Δογματική και ηθική
γ)Εποπτική: Λειτουργική – Εκλ.Τέχνη
δ)Λυρική: Ποίηση – Ύμνοι – Προσευχές – Μουσική


Γενικό Διδακτικό μοντέλο διδασκαλίας

# Παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας. Τριμερής ή Τετραμερής πορεία.
i) Αφόρμηση ή προβληματοποίηση. Κερδίζουμε τη θέληση των παιδιών με πολλούς τρόπους και καλλιεργούμε την δεκτικότητα των μαθητών. Στόχος μας η διέγερση και το ενδιαφέρον.
ii) Πρόσκτηση ή συνάντηση με το νέο. Ο δάσκαλος διηγείται ή διαβάζει ο ίδιος και προσπαθεί να διεγείρει τους μαθητές. Η διήγηση και η ανάγνωση των θρησκευτικών γεγονότων για να είναι αποτελεσματική θα πρέπει να είναι :
1.Παραστατική
2.Ζωντανή
3.Ρέουσα.
4.Διεξοδική
5.Να έχει ανάλογο ύφος (τόνος και χρώμα φωνής)
6.Να συνοδεύεται με φυσιογνωμικές εκφράσεις ανάλογες με το περιεχόμενο.
iii) Επεξεργασία - Εμβάθυνση: Σιγή για λίγο να οργανωθεί η σκέψη των μαθητών. Εδώ λύνουμε απορίες, οι μαθητές ανακοινώνουν τις εντυπώσεις τους, τις κρίσεις τους, τις απόψεις τους και εκφράζουν τα συναισθήματα τους.
iv) Έκφραση: Με πολλούς τρόπους (πχ. με ένα λογοτεχνικό κείμενο που σχετίζεται με την βιβλική παραβολή. Καταγραφή των χωρών όπου η ορθόδοξοι αποτελούν πλειονοψηφία.)
#Ομαδοσυνεργατική διάρθρωση ή πορεία διδασκαλίας στο ΘΜ.
Α’ ΦΑΣΗ : Εκκίνηση ή εισαγωγή. Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με το θέμα που
αφορά βιβλικό ή ιστορικό ή άλλο θέμα θρησκευτικής ύλης, το οποίο
δημιουργεί σχετικό προβληματισμό.

Β’ ΦΑΣΗ : Εργασία σε υπο-ομάδες. Οι υπο-ομάδες της τάξης με βάση το φύλλο
εργασίας επεξεργάζονται το διδακτικό υλικό που ο δάσκαλος έχει
ετοιμάσει. Οι μαθητές με συνεργάτη το δάσκαλο τους διεισδύουν,
εμβαθύνουν, ερευνούν και βγάζουν στην επιφάνεια ιδέες, έννοιες και
σκέψεις τις οποίες συγκρίνουν και τις συνδέουν μεταξύ τους και τελικά
διατυπώνουν συμπεράσματα.
Γ’ ΦΑΣΗ : Παρουσίαση των συμπερασμάτων στην ολομέλεια της τάξης. Οι
εισηγητές παρουσιάζουν με σχεδιαγράμματα ή άλλα μέσα το θέμα. Οι
μαθητές συσχετίζουν τα συμπεράσματα και ανακεφαλαιώνουν.

# Διδακτικές επισημάνσεις
Μια διδασκαλία για να είναι αποτελεσματική και αποδοτική επιβάλλεται να :
α)Κατέχω το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας.
β)Διηγούμαι ή διαβάζω όσο μπορώ καλύτερα και παραστατικότερα.
γ)Ξεκινάω από εμπειρίες και βιώματα των μαθητών.
δ)Δημιουργώ ευκαιρίες για ενεργοποίηση και προβληματισμό.
ε)Δίνω ευκαιρίες για διερεύνηση και ανακάλυψη.
στ)Χρησιμοποιώ των διάλογο.
ζ)”Πιστεύω” στα διδασκόμενα.

Η διδασκαλία της βιβλικής ύλης του μαθήματος
Ο θεολόγος καθηγητής προσπαθεί να δει τα κείμενα της ΠΔ και
ΚΔ μέσα από το πρίσμα της πίστης και της ζωής της Εκκλησίας και να δημιουργήσει κίνητρα μάθησης και γνώσης στους μαθητές. Για να είναι αποτελεσματικός στη διδασκαλία του θα πρέπει να υπάρχουν οι εξής προϋποθέσεις :
1.Συνειδητή παρέμβαση του αναγνώστη στα βιβλικά κείμενα.
2.Ανάπτυξη ουσιαστικού – λυτρωτικού διαλόγου.
3.Σύνδεση των κειμένων με τις εμπειρίες της ζωής.
4.Η Αγία Γραφή δεν είναι κώδικας ηθικής δεοντολογίας, ούτε επιστημονικό βιβλίο. Είναι κατεξοχήν διδακτικό – χριστιανοπαιδαγωγικό βιβλίο. Άρα βιβλίο του εκάστοτε παρόντος.

Διδακτική θέση και άποψη.

® Διδάσκουμε στους μαθητές από τη Βίβλο και όχι διδάσκουμε σε αυτούς τη
Βίβλο.
® Αναγνωρίζουμε τα γλωσσικά, διανοητικά και εμπειρικά όρια των μαθητών μας.
Αποφεύγει ο δάσκαλος μια αναγκαστική οικείωση των βιβλικών κειμένων και
διηγήσεων στα παιδιά του δημοτικού, γιατί επιφέρει σύγχυση και βαριεστιμάρα.
® Συνδέουμε τη βιβλική εμπειρία με τις εμπειρίες της ζωής και λαμβάνουμε υπόψη τα εξής :

α)Τα διδασκόμενα από τη Βίβλο να στηρίζονται στην ψυχοσωματκή ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού και του εφήβου.
Έτσι π.χ. ο διδάσκων δείχνει στο μαθητή :
Τον τόπο του γεγονότος (πού;)
Το χρόνο του γεγονότος (πότε;)
Τον τρόπο του γεγονότος (πώς;)
Σε μια βιβλική διήγηση υπάρχουν λεπτομέρειες μικρής σημασίας και σπουδαίες.Ο δάσκαλος επιμένει στις λεπτομέρειες όταν χρειάζεται και στην ανάγκη τις παραλείπει. Δεν κάνουμε λόγο π.χ. για το Ιορδάνη ποταμό αλλά μιλούμε για το πασχάλιο δείπνο των Ιουδαίων το οποίο συνδέεται με το μυστήριο της Θείας Ευχαριστίας και συνδέει τη θυσία του Χριστού στην Κ.Δ. με την εικόνα του Θεού Πατέρα στην Π.Δ.
β)Η εξέταση της Βίβλου γίνεται σε σύνδεση και αναφορά προς τη σημερινή ζωή και με προσανατολισμό προς το μέλλον.

γ)Καταβάλλουμε προσπάθεια να κατανοήσουν την Βιβλική γλώσσα οι μαθητές. Τονίζουμε π.χ. ότι ο Χριστός είναι απαράλλακτη εικόνα του Θεού Πατέρα, άπειρος αγάπη που διαφέρει από την εικόνα του δικαιοκρίτου Θεού.
δ)Οι Βιβλικές ιστορίες εξετάζονται στην ιστορική τους συνάφεια. Κάνουμε λόγο για το ότι ο Ιησούς έδρασε ως ιστορικό πρόσωπο στην Παλαιστίνη.
ε)Παρουσιάζουμε το περιεχόμενο με δυναμισμό για να καλλιεργείται η κριτική σκέψη των μαθητών.

Ο μαθητής και η ιστορική ύλη.

Στη σύγχρονο σχολείο ως προς την ιστορική ύλη, βασιζόμαστε
περισσότερο στην μνήμη των μαθητών και μεταφέρουμε την παράδοση, γι’ αυτό:
Αφηγούμαστε γεγονότα
Περιγράφουμε καταστάσεις.
Εντοπίζουμε χαρακτηριστικά δρώντων προσώπων.
Επιδεικνύουμε εικόνες πολιτισμού χωρίς ιδιαίτερες αναλύσεις.
Παρουσιάζουμε την ύλη της πορείας της Εκκλησίας του λαού του θεού χωρίς αντικρουόμενες ερμηνείες.
“Στο Δημοτικό- Γυμνάσιο η ιστορική ύλη προσφέρεται κυρίως αφηγηματικά και περιγραφικά κατά εποχές και πολιτισμικές ενότητες.”
Βασικό στοιχείο της διδασκαλίας της Εκκλησίας είναι η διήγηση. Συγκρίνουμε οπωσδήποτε το “τότε” με το “τώρα”.
Η διδασκαλία των ιστορικού περιεχομένου θρησκευτικών κλάδων αποβλέπει:
® Στη δημιουργία πλούσιων και έντονων θρησκευτικών και ηθικών βιωμάτων.
® Στη δημιουργία κατάλληλου ψυχικού κλίματος λιτότητας, άνεσης, χαράς με την κατάλληλη σύνδεση της διδακτέας ύλης με τις θρησκευτικές, σχολικές και κοινωνικές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών.
® Στο να αποκτήσουν οι μαθητές πλήρη εποπτεία του χώρου, του χρόνου, των προσώπων, των συνθηκών και των άλλων στοιχείων της διαδραματιζόμενης σκηνής.

Τα κείμενα στη διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών

Τρόποι διδακτικής ανάλυσης μιας ανάγνωσης ενός κειμένου είναι οι ακόλουθoι :
1.Η οριοθέτηση του προς εξέταση κειμένου. Αν δηλαδή θα είναι επιμέρους ή εξολοκλήρου η ανάγνωσή του.
2.Ο καθορισμός του τρόπου ανάγνωσής του. Σιωπηλή – κατανυκτική ή μεγαλόφωνη – στομφώδης.
3.Η παροχή δυνατότητας να εκφραστούν ελεύθερα οι μαθητές σχετικά με το κείμενο.
4.Η φροντίδα ώστε η ερμηνεία του κειμένου να ενσωματώνεται στα εννοιολογικά και νοητικά σχήματα του μαθητή.
5.Η σύνοψη και ερμηνεία του κειμένου.
6.Απόδοση του κειμένου από τους μαθητές με δικά τους λόγια.

Διδακτικές ενέργειες – δυνατότητες αξιοποίησης των ιερών εικόνων στο μάθημα

Υποβολή ερωτήσεων πάνω στην εικόνα
® Οι μαθητές κάνουν ερωτήσεις πάνω στη εικόνα.
® Οι μαθητές περιγράφουν μια εικόνα. Τους δίδεται ένα κείμενο με κενά στο οποίο
περιγράφεται η εικόνα ή τους δίνουμε ερωτήσεις και απαντούν γραπτά. Οι
μαθητές παίρνουν συνέντευξη.

Αναλυτική παρατήρηση της εικόνας
Από μια μεγαλύτερη εικόνα παρουσιάζεται ένα μόνο τμήμα ή μια λεπτομέρεια για παρατήρηση και σταδιακά ερμηνεύεται ολόκληρη η εικόνα. Με το να αποκαλύπτουμε σταδιακά τμήματα της εικόνας δημιουργείται ένα παιχνίδι όπου οι μαθητές μαντεύουν για ποια εικόνα πρόκειται.

Σύγκριση εικόνων
Οι μαθητές συγκρίνουν δύο εικόνες που εικονίζουν το ίδιο αντικείμενο και σημειώνουν τα κοινά σημεία και τις διαφορές που υπάρχουν σε αυτές. Οι παρατηρήσεις αξιολογούνται από το σύνολο των μαθητών της τάξης.

Σύγκριση εικόνας – κειμένων
Η ενέργεια μας αυτή μπορεί να συμβάλει στη επεξήγηση και εμβάθυνση ενός Βιβλικού – πατερικού – εκκλησιαστικού κειμένου. Βασικά σημεία είναι :
Ποιες σκηνές αναπαριστά η εικόνα;
Ποιες πληροφορίες που δεν περιέχει το κείμενο μας δίνει η εικόνα;
Πώς παρουσιάζεται η εικόνα στο κείμενο;

Έκθεση έργων – εικόνων στο σχολείο

Αντιπαράθεση πάνω σε μια εικόνα
Παρουσιάζεται μια εικόνα που προκαλεί έντονα συναισθήματα στα παιδιά. Απαντούν στην ερώτηση τι τους αρέσει περισσότερο στην εικόνα ή ποια είναι αυτά που δεν τους αρέσουν. Αιτιολογούν τις απαντήσεις τους, γράφονται στον πίνακα τα υπέρ και τα κατά, χωρίζονται σε δύο ομάδες και γίνεται συζήτηση.
Ως εργασία για το σπίτι αναλαμβάνει ένας (δικηγόρος) από κάθε ομάδα να γράψει μια αγόρευση την οποία και θα παρουσιάσει μέσα στην τάξη.




Μέθοδος διδασκαλίας της λυρικής ύλης

i) Προσευχή

Το παιδί που προσεύχεται δεν ανακαλύπτει μόνο την καρδιά της θρησκείας του, ανακαλύπτει και την καρδιά του κάθε ατόμου – συνανθρώπου του. Αποκαλύπτει την πάλη του να μεγαλώσει καλά και ευτυχισμένα.
Η προσευχή είναι έντονο θρησκευτικό βίωμα που συνδέει το παιδί με το Υπέρλογο και εδραιώνει τη πίστη στο Θεό συγχρόνως δε το οδηγεί στην ψυχική λύτρωση.
Τα προς διδασκαλίαν κείμενα των προσευχών πρέπει να είναι :
Κατάλληλα
Σύντομα
Γλωσσικά ανάλογα με το γνωστικό – διανοητικό επίπεδο των μαθητών.

Διδακτικά βήματα :
Δημιουργούμε κατάλληλη ατμόσφαιρα (κατάνυξη π.χ. επικαιρότητα εορτών Χριστουγέννων – Πάσχα).
Απαγγελία της προσευχής ή από μαγνητόφωνο.

® Ο καθηγητής εξηγεί, ερμηνεύει και βοηθά ποικιλότροπα τους
μαθητές του να κατανοήσουν την προσευχή σε σχέση και
αναφορά με την λατρεία. Συνδέει την προσευχή με το μέλος.
® Ο καθηγητής διατυπώνει τη προσευχή, την γράφει στον πίνακα ή
δίδεται φωτοτυπία και για άσκηση εκμάθησης αντιγράφεται από
τους μαθητές.

Η εκτέλεση της προσευχής. Η εκμάθηση από τους μαθητές βασικός τρόπος έκφρασης ομαδικά ή ατομικά.

ii) Τροπάρια – ύμνοι

Διδακτικά βήματα :
Απαγγελία ύμνου ή άσματος.
Σύντομη γλωσσική επεξεργασία του κειμένου.
Σωστή εκτέλεση από τον διδάσκοντα και επανάληψη από τους μαθητές. Διορθώσεις στη μελωδία και το ρυθμό.
Η χρήση του άσματος στην προσωπική ζωή των μαθητών και στις εκδηλώσεις και στις εορτές.

Η παιδαγωγική αρχή της « ολότητας»- «διαθεματικότητας»
στη διδασκαλία των Θρησκευτικών

Είναι γνωστό στην εκπαιδευτική κοινότητα ότι το ΥΠΕΠΘ σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προωθούν στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπ/σης καινοτόμα προγράμματα, όπως η «Ευέλικτη Ζώνη» που βασίζονται στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Στόχος τους η ποιοτική αναβάθμιση του ρόλου του σχολείου και η ποιοτική προσφορά των γνώσεων σ’ αυτό με όλα τα μαθήματα του Ωρολογίου Προγράμματος Οι εισηγητές της «Ε.Ζ.» φιλοδοξούν να καταστεί αυτή το «φίλτρο» για να περνούν στο εκπαιδευτικό σύστημα τα διάφορα καινοτόμα πιλοτικά προγράμματα προκειμένου να αποτελούν συστατικό στοιχείο του σχολείου.
Σύμφωνα με τις γενικές αρχές του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και των επί μέρους Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) κάθε αυτοτελή διδασκαλία και στην περίπτωσή μας η διδασκαλία των θρησκευτικών στα σχολεία πρέπει να εξασφαλίζει ταυτόχρονα, τόσο την απαιτούμενη «εσωτερική συνοχή όσο και την «ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων».
Έτσι κάθε μάθημα που διδάσκεται στα σχολεία επιβάλλεται να συνδεθεί με το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ. Οι σκοποί του, ο σχεδιασμός του, η διεξαγωγή του, η αξιολόγησή του θα πρέπει να πραγματώνονται με τις αρχές της διαθεματικότητας.
Η διαθεματικότητα ηή «διαθεματική προσέγγιση», παραπέμπει στο γενικό όρο «διεπιστημονικότητα – διακλαδικότητα» και στοχεύει στο να δώσουμε στους μαθητές την ευκαιρία να συγκροτήσουν στο διάστημα της φοίτησής τους στο σχολείο ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων. Η διαθεματικότητα αποβλέπει σε μια «ολιστική» - «σφαιρική» αντίληψη της γνώσης που επιτρέπει το μαθητή/τρια να διαμορφώσει προσωπική άποψη και θέση για θέματα των επιστημών, τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και με ζητήματα της καθημερινής ζωής. Ο μαθητής διαμορφώνει έτσι τη δική του άποψη για τον κόσμο και πλάθει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία.
Στο σχολικό πεδίο με την εφαρμογή της «αρχής της ολότητας» κατά τη διδασκαλία μπορούν να καταργηθούν τα σύνορα των μαθημάτων και των επιστημών ως αυτοτελών κλάδων διδασκαλίας.
Η «Διαθεματική προσέγγιση» στη διδακτική έχει την αφετηρία της στους εκπροσώπους του Νέου Σχολείου και ήταν γνωστή ως «ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία» και νοείται ως η μορφή εκείνη της διδασκαλίας, που έχουμε ενιαιοποίηση του περιεχομένου της και παρουσίασή του με εργαστηριακή και ευρυματική μορφή.
Ο μεγάλος παιδαγωγός J. Piaget έκανε λόγο για την άρση των στεγανών μεταξύ των επιστημολογικών χώρων και αυτό, γιατί η σύγχρονη επιστήμη τεμάχισε και κατακερμάτισε την εικόνα του πραγματικού Αυτό είχε ως αποτέλεσμα ν’ ασκηθεί μεγάλη επίδραση στα Α.Π.Σ. των σχολείων της Ευρώπης.
Ως μαχόμενοι εκπαιδευτικοί οφείλουμε να παραδεχτούμε ότι η κατά τα άλλα επαινετή προσπάθεια αναμόρφωσης των Α.Π.Σ. με τις «αρχές της διαθεματικότητας, έχει την αρχή της και στην υπαρκτά εικονικά αδιέξοδα της διδακτικής πράξης. Χρόνια τώρα στη διδακτική πρακτική των σχολείων όλων των βαθμίδων της χώρας μας εξακολουθεί να κατέχει τα σκήπτρα η «μονολογική – δασκαλοκεντρική» μέθοδος διδασκαλίας. Το εβαρτιανό αυτό μοντέλο διδασκαλίας στα σχολεία της πατρίδας μας καθήλωσε δασκάλους και μαθητές σε μια ωραιοποιημένη διδασκαλία που δεν είχε καμιά σχέση με τη μάθηση. Τα χαρακτηριστικά της φανέρωσαν την αδυναμία της να συλλάβει τη διδασκαλία σαν πολυδιάστατο και πολυσύνθετο φαινόμενο.
Το σύγχρονο σχολείο ως κατ’ εξοχήν κοινωνικός θεσμός έχει υποχρέωση να συμβάλλει στην παιδαγωγική και διδακτική αναβάθμιση του έργου του και να τροποποιήσει το σχολικό παιδαγωγικό περιβάλλον. Δεν πρέπει να μείνει στο παρελθόν και στη ιστορία του όσον αφορά τους τρόπους, τα μέσα και τις στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης.
Η εφαρμοσμένη παιδαγωγική καινοτομία στη διδασκαλία των θρησκευτικών σημαίνει ότι πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ως παιδαγωγοί που πιστεύουμε στον ευαγγελισμό των μαθητών μας ότι μια «καλή», «αποτελεσματική» διδασκαλία στην οποία τα μηνύματα διαχέονται σε πολλά αντικείμενα απαιτεί τον επαναπροσδιορισμό της και εκσυγχρονισμό της, όπως και το συσχετισμό της νέας γνώσης της Παιδαγωγικής – Ψυχολογίας και των πολυμέσων με την πράξη της αγωγής στην καθημερινότητα του σχολείου.
Η Θεολογία μας με τη διδασκαλία του ΘΜ ανασυγκροτεί το ‘Ολον, γιατί από τη φύση της δίνει νόημα και όραμα στην ολική προσέγγιση της πραγματικότητας και ατενίζει τη ζωή ως ολότητα. Ως μια υπέρ-επιστήμη και ως μια μετά – επιστήμη συνενώνει τις επιμέρους προσεγγίσεις ολοένα μικρότερων πτυχών της πραγματικότητας προκειμένου να οδηγήσει τον κάθε μαθητή στην αλήθεια και να δώσει νόημα και σκοπό σ’ αυτά που συγκλονίζουν τους ανθρώπους του καιρού μας.
Αν τα άλλα μαθήματα του Α.Π.Σ. και του Ω.Π. του σχολείου μπορούν να συσχετίσουν τα όσα λαμβάνουν χώρα στο πολυδιάστατο φαινόμενο της διδασκαλίας με «διαθεματικές» προσεγγίσεις, δράσεις και δραστηριότητες το μάθημα των Θρησκευτικών ως λόγος για την Αλήθεια (Θεολογία) έχει τον πρώτο λόγο τόσο γιατί ανασυγκροτεί το ‘Ολον και προσδίδει νόημα σε μια ολική προσέγγιση του «επιστητού» από τη φύση του, όσο γιατί έχει και τον πρώτιστο λόγο για τα τυχόν παιδαγωγικά προβλήματα του νέου ανθρώπου και γιατί ομιλεί γι’ αυτά «εν ονόματι του Λόγου του Θεού», δίνοντας χριστιανο-παιδαγωγικές προεκτάσεις και λύσεις.
Ο μορφωμένος άνθρωπος που στοχεύει το σύγχρονο σχολείο είναι εκείνος, ο οποίος ως unitas uniens, ως έργο του εαυτού του, διδάσκεται να κατευθύνεται μόνιμα προς το αεί Ον, το Απόλυτο. Εδώ βρίσκεται και η ιδιότυπη σχέση των επιστημών της αγωγής με τη Θεολογία, επειδή σ’ αυτήν συγκλίνουν ερωτήματα όλων των επιστημονικών πεδίων, της φιλοσοφίας, της ψυχολογίας, της θεωρίας της μάθησης και τελικά της αγωγής με σκοπό την ορθή ολοκληρωμένη λύση. Στο σύγχρονο σχολείο αναζητούμε πέρα από την ενιαιοποίηση της γνώσης, την ενότητα των δυνατών αναφερομένων προβλημάτων σε όλα τα διδασκόμενα αντικείμενα – μαθήματα για την επίλυσή τους. Το Θ,Μ. θέτει εξάλλου το παιδαγωγικό πρόβλημα της «υπαρξιακής προοπτικής» του ανθρώπου ως πρόβλημα όλων των προβλημάτων.
Με τα νέα δε δεδομένα ότι η διεπιστημονική και διακλαδική έρευνα υπερίσχυσε έναντι της αυτάρεσκης περιχαράκωσης των επιμερους επιστημών μέσα στα αυστηρώς οριοθετημένα πεδία αρμοδιότητάς τους η συνεργασία των επιστημών πια είναι ήδη γεγονός και ανάγκη των καιρών. Στο σχολικό χώρο θα υποστηρίζαμε αυτή η συνεργασία των διδασκόντων τα διάφορα αντικείμενα δεν είναι απλά ανάγκη, αλλά επιβάλλεται προκειμένου ν’ αντιμετωπίσουμε τα ποικίλα ηθικοκοινωνικά προβλήματα των εφήβων μαθητών.
Ο θεολόγος καθηγητής προκειμένου να διδάξει και παιδαγωγήσει τους εφήβους μαθητές / τριες «εξέρχεται» προς «συνάντηση» των άλλων συναδέλφων, και αν μη τι άλλο «συνεργάζεται» σε όλα τα επίπεδα με «πνεύμα μαθητείας» και συγκατάβασης.
Με αφορμή τις «καινοτόμες δράσεις» ο Θεολόγος Καθηγητής/τρια προγραμματίζει με τέτοιο τρόπο τη διδακτέα ύλη του μαθήματός του, ώστε να εξασφαλιζει την επεξεργασία του περιεχομένου του μαθήματός του από όσο το δυνατόν περισσότερες οπτικές γωνίες και παραμέτρους με στόχο να «φωτίζονται πολυπρισματικά» τα διαπραγματευόμενα.
Ø Αποδέχεται ότι όλα τα μαθήματα του Ω.Π. σχετίζονται με την προσφορά σημαντικών γνώσεων και έχουν κοινή ρίζα.
Ø Υποστηρίζει μια μορφή μάθησης και γνώσης που απομακρύνει τη μηχανιστική σκέψη και εξαίρει τη συνεργατική, κριτική, δημιουργική σκέψη και αυτενεργό μάθηση.
Ø Είναι οπαδός περισσότερο του «διδακτικού ειδολογισμού» παρά του «διδακτικού υλίσμού». Δηλ. στόχος της Διδασκαλίας του είναι η ανάπτυξη όλων των προδιαθέσεων, κλίσεων,ικανοτήτων των παιδαγωγουμένων και δε θεωρεί πρωταρχικό μέλημά του τη μετάδοση γνώσεων σ’ αυτούς. Σε καμιά περίπτωση όμως δε στέκεται μόνο στη «διανοητική – εγκεφαλική» μάθηση και αγωγή, αλλά προβαίνει στο συγκερασμό γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων. Δεν του διαφεύγει ότι η μάθηση είναι διανοητική, αλλά τα αποτελέσματά της στους μαθητές εκφράζονται, τόσο με γνωστικά στοιχεία, όσο με δεξιότητες, στάσεις, αξίες και συμπεριφορές. Η μόρφωση των παιδιών είναι κράμα πνευματικής, ηθικής και ψυχοκινητικής παίδευσης και κατάρτισης.
Ø Διδάσκει με τέτοιο τρόπο, ώστε, όπου αυτό είναι δυνατό να συσχετίζει το περιεχόμενό του με την πραγματικότητα και την καθημερινή ζωή των μαθητών του.
Ø Αναζητά μέσα από τη διδασκαλία τις προεκτάσεις εκείνες που έχουν τα διδασκόμενα θέματα των διδακτικών ενοτήτων στα πεδία των επιστημών, της τέχνης, της τεχνολογίας.
Ø Καλεί τους μαθητές σε κάθε ωριαία διδασκαλία:
α) Να πληροφορηθούν,
β) να διαλεχθούν,
γ) Να στοχαστούν,
δ) να τοποθετηθούν.
Ø Επιμένει «στο ουσιώδες» του περιεχομένου της Δ.Ε.
Ø Διδάσκει με διάλογο και κάνει επεκτάσεις
Ø Ιεραρχεί όσα θέλει να υιοθετήσουν οι μαθητές του.
Ø Παρέχει ένα κλίμα υποστήριξης των μαθητών σε ερωτήματα.
Ø Αντιμετωπίζει με σοβαρότητα το μάθημά του και τους μαθητές του.
Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ προσεγγίζει τη διδασκαλία με :
Ø Διερεύνηση και ανακάλυψη
Ø Επισκέψεις στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον
Ø Επιδείξεις με τη χρήση κατάλληλου Εποπτικού υλικού
Ø Συζητήσεις – διαλόγους
Ø Αφηγήσεις – άμεση μορφή – ποιητική – εικαστική – μουσική και
Ø Ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας (Σχέδια εργασιών projects).


«ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ»

Εισαγωγικά
Η διδακτική πρακτική είναι ένα από τα κύρια και τρέχοντα προβλήματα τα οποία απασχολούν κάθε διδάσκοντα οποιουδήποτε μαθήματος, παρά την κρίση που διέρχεται σήμερα η Διδακτική. Η σύγχρονη πραγματικότητα με την παγκοσμιοποίηση της αγοράς και την πολυκρατία (Pluralismus), τον Ευρωπαϊκό προσανατολισμό της εκπαίδευσής μας και το οικουμενικό άνοιγμα στην πληροφορία και τη γνώση απαιτούν επανεκτίμηση, επαναπροσδιορισμό και εκσυγχρονισμό των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης, όπως και συσχετισμό της νέας γνώσης της Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας και των πολυμέσων με την πράξη της αγωγής στο επίπεδο της σχολικής κοινότητας. Στο χώρο του σύγχρονου σχολείου είναι ανάγκη να καθιερωθούν και εφαρμοστούν στην καθημερινή διδακτική πρακτική εκσυγχρονιστικά, νέα, διδακτικά σχήματα ή μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης. Η αγωγή δεν πρέπει να μείνει στο παρελθόν όσον αφορά τους τρόπους, τα μέσα και τις παιδαγωγικές και διδακτικές στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης. Ο διδάσκων ο οποίος συντάσσει ένα σχέδιο μαθήματος πρέπει να συνειδητοποιεί ότι ποτέ δεν είναι τέλειο και άρα τελικό αλλά διαρκώς χρειάζεται αλλαγή, συμπλήρωση, επέκταση και διαρκώς πρέπει να αλλάζει.
ΣΤΟΧΟΣ (Σύμφωνα με το οργανωτικό πλαίσιο του Α.Π. της Β’ φάσης του
σχολικού έτους 2005-06-Τμήμα Αξιολόγησης Παιδαγωγικού
Ινστιτούτου)
Οι επιμορφούμενοι νεοδιόριστοι καθηγητές/τριες θα πρέπει:
- να γνωρίζουν να συντάσσουν σχέδιο μαθήματος για το μάθημα που εκείνοι διδάσκουν.
- να εξοικειωθούν με εναλλακτικά μοντέλα σχεδιασμού της διδασκαλίας του μαθήματός τους.
- να θέτουν και προσδιορίζουν διδακτικούς στόχους για κάθε Διδακτική ενότητα του μαθήματός τους.
- να αξιοποιούν τα σύγχρονα διδακτικά εργαλεία – μέσα και φ. εργασίας.
- να προβαίνουν στην αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας, αλλά και στην αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών τους με παιδαγωγικό τρόπο.

ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ
1.Εκπόνηση σχεδίου μαθήματος.
Να γίνει κατανοητό από τους νεοδιόριστους καθηγητές/τριες ότι διδασκαλία μαθήματος χωρίς σχέδιο είναι «ταξίδι δίχως πυξίδα» και «οικοδομή χωρίς θεμέλια». Το σχέδιο μαθήματος από παιδαγωγική και διδακτική άποψη βοηθάει να μην διαστρέφεται η πραγματικότητα και συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη πραγμάτωση της παιδευτικής διαδικασίας (διδασκαλίας), έτσι ακριβώς, όπως οργανώθηκε και σχεδιάστηκε.
Συγκεκριμένα η ενότητα θα εστιάσει:
√ στα χαρακτηριστικά του σχεδίου μαθήματος
√ στους στόχους της μάθησης
√ στο περιεχόμενο του μαθήματος
√ στις δραστηριότητες μάθησης ή «φάσεις μαθήσεως»
√ στην υγεία και ασφάλεια των μαθητών
√ στα υλικά
√ στην κατανομή του χρόνου
√ στην αποτίμηση
√ στην Αξιολόγηση

1α.Υπο-δείγματα Σχεδίων Μαθήματος
Ι. Μάθημα:
Τάξη:
Θέμα:
Διάρκεια:
Διδακτικοί στόχοι: α) __________ β) _____________
Δραστηριότητες:
α) Προσανατολισμός: 3’ -5’ Εισαγωγή του νέου μορφωτικού αγαθού με ερώτηση, εικόνα, επίσκεψη, εκδρομή, συγγενή προς το νέο φιλμ, τραγούδι, κείμενο, πρόβλημα, εμπειρίες, σύντομη ιστορία κλπ.
β) Επεξεργασία: 15’-20’ Πολύπλευρη, πολλαπλή και πολύπτυχη εξέταση του νέου με ποικιλία δραστηριοτήτων: δειγματική εργασία, πειράματα, ατομική και ομαδική εργασία, διερευνητικές ερωτήσεις, έρευνα, συζήτηση, διάλογος, λύση προβλημάτων, πραγματολογική και μορφολογική ανάλυση.
γ) Εμβάθυνση: 10’
Το νέο μορφωτικό αγαθό γίνεται κτήμα των μαθητών: Ασκήσεις, ερωτήσεις, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, κρίση δημιουργία νέου, προέκταση στο παρόν και στο περιβάλλον. Ο μαθητής/τρια γίνονται δημιουργοί και κριτές.
δ) Αξιολόγηση: 10’ Αποτίμηση του αποτελέσματος της διδασκαλίας με test ερωτήσεις / ασκήσεις και περαιτέρω ανάπτυξη, εφαρμογή, έκφραση, ανασύνθεση.
Μέσα – Υλικά.

ΙΙ. Υπόδειγμα Σχεδίου Μαθήματος (Ομαδοσυνεργατικό μοντέλο)
Α’ φάση : Εισαγωγική ή προετοιμασίας ή εκκίνησης.
Β’ « : Συνεργατική, συλλογική επεξεργασία σε ομάδες.
Γ’ « : Παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια.
Δ’ « : Αξιολόγηση της διδασκαλίας – Μαθητών.


ΙΙΙ. Υποδείγματα Σχεδίου Μαθήματος ανά Μάθημα (Γνωστικό Αντικείμενο).
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ
Θρησκευτικά: α) Θρησκευτικός φανατισμός ανεξιθρησκία, Β’ Λυκείου
β) «Ένα Δ/γμα με ιστορικές συνέπειες…», Γ’ Γυμν.
γ) Ιησούς Χριστός: Τέλειος Θεός.Τέλεις Άνθρωπος, Γ’ Γυμν.
δ) Ποικιλία κριτηρίων αξιολόγησης για όλες τις τάξεις.

Φιλολογικά: α) «Όρνιθες Αριστοφάνη» : (Αρχαία) Γ’ Γυμν.
β) Οιδίπους Τύραννος : (Αρχ. Μτφ) Γ’ Λυκείου.
γ) «Η πέρδικα της Σκύρος» (ΝΕ) Β’ Γυμν.
δ) Notre Dame-Victor Hugo (ΝΕ) Β’ Λυκείου.
ε) Προτάσεις για τη διδ. της Ιστορίας.

Οικονομικά: α) Οικονομία της επιχειρηματικότητας και πολιτική.
β) Επιχειρήσεις.

Νομικά: Εισαγωγή στο Δίκαιο… Οικογενειακό Β’ Λυκείου

Καλλιτεχνικά: Το μπαρόκ στις εικαστικές τέχνες.
Ιστορία: Οι επιστήμες, τα Γράμματα και οι Τέχνες… Γ’ Γυμν.

Νοσηλευτικής: Περιγράμματα Μαθημάτων: Εισαγωγή στη Νοσηλευτική.

2.Μοντέλο σχεδιασμού – προετοιμασίας Μαθήματος.
Ο σχεδιασμός αποτελεί ένα από τα τρία συστατικά στοιχεία της διδασκαλίας (μαζί με την πραγματοποίηση και την αξιολόγηση) και κατατάσσεται στο προδιδακτικό στάδιο. Οι νέοι εκπαιδευτικοί – διδάσκοντες θα πρέπει να αντιληφθούν ότι κανένας δεν αποτυγχάνει στη διδασκαλία του, όταν είναι καλά προετοιμασμένος.
1. Προκαταρκτικά στοιχεία.
2. Θέμα, περιεχόμενα και δομή της Δ.Ε.
3. Σκοποθεσία και στοχοθεσία.
4. Προϋποθέσεις μάθησης των μαθητών.
5. Πορεία διδασκαλίας.
6. Καταληκτικές ενέργειες – Αξιολόγηση.

Τα διάφορα μοντέλα σχεδιασμού της διδασκαλίας προκύπτουν από το γεγονός ότι ερμηνεύουν διαφορετικά ή δίνουν διαφορετικό βάρος α. στο αντικείμενο, β. στον σκοπό και στους στόχους και γ. στις προϋποθέσεις μάθησης του μαθητή, χωρίς να έχουν τις περισσότερες φορές σημαντικές διαφορές όσον αφορά στη φύση της διδασκαλίας και στις βασικές αρχές σχεδιασμού και προετοιμασίας.


3.Διδακτικοί στόχοι ανά μάθημα.

Η διδασκαλία κάθε μαθήματος ως συνειδητή και συστηματική παιδαγωγική ενέργεια εμπεριέχει δικούς της σκοπούς και στόχους˙ αυτοί εναρμονίζονται με τους γενικότερους σκοπούς και τα ιδεώδη της αγωγής και μόρφωσης των μαθητών σ’ ένα σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον. Οι καθηγητές/τριες θα πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι η διδασκαλία του Μαθήματός τους αποτελεί ένα από τα ισχυρότερα μέσα αγωγής στα πλαίσια του σχολείου, όπου πραγματοποιείται η πολύπλευρη ανάπτυξη, εξέλιξη και ολοκλήρωση της προσωπικότητας των νέων ανθρώπων.
Σκοποί της διδασκαλίας θεωρούνται οι γενικότερες επιδιώξεις της οι οποίες ενυπάρχουν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (μαθήματα), ενώ οι στόχοι αφορούν τους ιδιαιτέρους σκοπούς κάποιου Μαθήματος ή κάποιου γνωστικού αντικειμένου. Σκοποί και στόχοι βρίσκονται σε πλήρη αλληλεξάρτηση. Ο στόχος της διδασκαλίας του Μαθήματος δε διαφέρει ουσιαστικά από το στόχο της μάθησης. Ο διδακτικός στόχος της διδασκαλίας κάθε μαθήματος σχετίζεται με το διδάσκοντα και αποβαίνει στόχος μάθησης, όταν οι μαθητές τον οικειοποιηθούν. Οι σκοποί και οι στόχοι της διδασκαλίας κρίνονται κατάλληλοι, όταν ανταποκρίνονται στις αρχές της επιστήμης και τις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής. Τους διδακτικούς στόχους οι εκπαιδευτικοί-διδάσκοντες μπορούν να επινοήσουν μελετώντας τα ΔΕΠΠΣ, το Α.Π. και τη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα – μάθημα. Κλιμακώνονται ανάλογα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.


4.Αξιολόγηση της διδασκαλίας.
Η αξιολόγηση στο χώρο του σύγχρονου σχολείου νοείται η διαδικασία εκείνη με την οποία κρίνεται το αποτέλεσμα της μορφωτικής δραστηριότητας. Η αξιολόγηση έχει ως αφετηρία τους αρχικούς διδακτικούς στόχους και κρίνει αν αυτοί επιτεύχθηκαν. Ο διδάσκων ανάλογα με το αποτέλεσμα – κρίση του: α) Προχωρεί στο σχεδιασμό της επόμενης διδασκαλίας, β) Παραμένει στο ίδιο μάθημα για να επιτευχθούν οι στόχοι που δεν επιτεύχθηκαν τροποποιώντας ανάλογα τις παιδαγωγικές και διδακτικές στρατηγικές του.


5.Νέες μορφές εκπαίδευσης και αγωγής. Σχέδια Μαθήματος και νέες Τεχνολογίες:
Στόχος: Η ευαισθητοποίηση των «μάχιμων» εκπ/κών στη χρήση των νέων
πολυμέσων στη διδακτική πρακτική.

√ Η συμβολή των πολυμέσων στην εξέλιξη της διδασκαλίας.
√ Οι νέες δυνατότητες και προκλήσεις για την αναβάθμιση, αναπροσαρμογή της διδακτικής μεθοδολογίας με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπ/ση στο πλαίσιο όλων των μαθημάτων.
√ Εκπαιδευτικά λογισμικά και διδακτική πρακτική στο σύγχρονο σχολείο.
√ Τα εκπ/κά λογισμικά ως εργαλείο ανάπτυξης καινοτομιών για τον εκπ/κό και το διδακτικό μετασχηματισμό.


ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Οι συμμετέχοντες στη Β’ ΦΑΣΗ της επιμόρφωσης θα μπορούν:
- να είναι σε θέση να σχεδιάζουν μεθοδικά και επιστημονικά τη διδασκαλία του Μαθήματος, το οποίο εκείνοι διδάσκουν.
- μα εμβαθύνουν στο πολύπλοκο και πολυδιάστατο φαινόμενο της διδασκαλίας.
- να αποβάλλουν το «άγχος» χρήσης του υπολογιστή και την «τεχνοφοβία».
- να επιδράσουν μορφωτικά και παιδαγωγικά στο «νου» και στην «καρδιά» των μαθητών τους.
- να αξιοποιούν το πλήθος των πληροφοριών για την πράξη.
- να δημιουργούν κοινότητες μάθησης και πρακτικές στον κυβερνοχώρο.

ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Το επιμορφωτικό διδακτικό υλικό με σχέδια Μαθήματος και όλα τα
σχετικά θα τους δοθεί σε cd.
ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (ΠΡΑΚΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ)

ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ


Γράψτε τα κύρια μέρη του Μαθήματος – Διδακτικά βήματα

Προαπαιτούμενες γνώσεις

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Διατυπώστε διδακτικούς στόχους ενός Μαθήματος που γνωρίζετε πολύ καλά.

Ποια εμπόδια εκτιμάτε ότι θα συναντήσετε στην επίτευξη των διδακτικών στόχων, από το μαθητικό δυναμικό; Πώς σκέπτεστε να αντιμετωπίσετε τους μαθητές;

Γράφτε εμπόδια από πλευράς μαθητών και παιδαγωγική αντιμετώπιση.

Αξιολόγηση της πραγμάτωσης (=επίτευξης) των διδακτικών στόχων.


Για κάθε διδακτικό στόχο να συντάξετε ένα test (κριτήριο – ερώτηση – άσκηση) για να ελέγξετε την επίτευξή του. Συνοπτικά.
1ος Διδακτικός
Στόχος

2ος Διδακτικός
Στόχος

3ος Διδακτικός
Στόχος

4ος Διδακτικός
Στόχος

Φύλλο αξιολόγησης της διδασκαλίας
Κριτήριο

Γράφτε τις ερωτήσεις, ασκήσεις, προβλήματα με τα οποία θα αξιολογήσετε την επίτευξη των διδακτικών στόχων.


Τάξη – Τμήμα

Επώνυμο
Ημερομηνία

Όνομα

Σχέδιο διάρθρωσης του Μαθήματος. Αναπτύξτε το περιγράφοντας τα στάδιά του.

Φάσεις
Στόχοι που
επιδιώκεται
Δραστηριότητες
μαθητών
Δραστηριότητες διδάσκοντος μαθήματος


1.

2.

3.

4.

Φύλλο εργασίας
Ονοματεπώνυμο
Ημερομηνία

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Όνομα:..................................
ΥΠΕΠΘ Επώνυμο:..............................
ΠΕΡ. ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ Αθήνα...................................
7ο ΓΡΑΦΕΙΟ Δ.Ε. – 57ο Ε.Λ. ΑΘΗΝΩΝ
ΜΑΘΗΜΑ: ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ
ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΙΩ. ΤΣΑΓΚΑΣ Δρ. Θεολογίας


ΟΜΑΔΑ Α'

Α.Ι. Να χαρακτηρίσετε τις παρακάτω προτάσεις: Σωστό (Σ) ή Λάθος (Λ)
Σ Λ
1. Το φαινόμενο της θρησκείας είναι μονοδιάστατο

2. Στην Κ.Δ. η θρησκεία συγκεφαλαιώνεται στην αγάπη προς το συνάνθρωπο

3. Ο Θεός είναι μεθεκτός ως προς την ουσία Του

4. Ο Χριστός πουθενά και ποτέ δεν έδειξε τη θεϊκή του φύση, παρέμεινε ένας μεγάλος προφήτης

5. Το Σύμβολο της Πίστεως δεν κάνει λόγο για το Άγιο Πνεύμα


Α.ΙΙ. Να ενώσετε τα στοιχεία της στήλης Α (1,2...) με αυτά της Β (α.β..)

Α
Β

Α
Β
1. Πατήρ
α. γεννητός

1. Άγιο Πνεύμα
α. Παράκλητος
2. Υιός
β. κτίσμα

2. Φλόγες φωτιάς
β. Μαθητές
3. Άγιο Πνεύμα
γ. αγέννητο

3. Filioque
γ. Απόστολοι
4. άνθρωπος
δ. ψηλαφητός

4. Ίδρυση Εκκλησίας
δ. Ρωμαιοκαθολικοί

ε. εκπορευτό


ε. Πεντηκοστή

στ. θαυμαστός


στ. Οικουμενική Σύνοδος

Α.ΙΙΙ. Να απαντήσετε σύντομα στις εξής ερωτήσεις:
α) Ποια τα προσωπικά ιδιώματα των προσώπων της Αγίας Τριάδος;
β) Τι είναι το Άγιο Πνεύμα, σύμφωνα με την ομολογία της Ορθόδοξης πίστης;

ΟΜΑΔΑ Β'
Να απαντήσετε περιεκτικά στις παρακάτω ερωτήσεις:
Β1. α) Πώς αποδεικνύεται ότι ο άνθρωπος είναι ον θρησκευτικό;
β) Γιατί ο Θεός θεωρείται και είναι "ψηλαφητός" στην Ιστορία;
Β2. α) Ποια είναι η δογματική άποψη της Εκκλησίας μας για το πρόσωπο του Ιησού Χριστού;
β) Γιατί η παρουσία του Αγίου Πνεύματος στη ζωή χριστιανού παίζει καθοριστικό ρόλο για την πνευματική του ολοκλήρωση;

Β3. α) Είναι αναγκαία η παρουσία της θρησκείας στη ζωή του ανθρώπου;
β) Ποιος είναι ο σκοπός της ενανθρώπησης του Λόγου του Θεού και τι προσφέρει ο Ιησούς ως Θεάνθρωπος στον κάθε πιστό άνθρωπο;


ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Όνομα:..................................
ΥΠΕΠΘ Επώνυμο:..............................
ΠΕΡ. ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ Αθήνα...................................
Α' ΔΝΣΗ Δ.Ε. ΑΘΗΝΑΣ
7ο ΓΡΑΦΕΙΟ Δ.Ε. – 57Ο ΕΝ. ΛΥΚΕΙΟ
ΜΑΘΗΜΑ: ΧΡ/ΚΗ ΗΘΙΚΗ


ΟΜΑΔΑ Α'

Α.Ι. Να χαρακτηρίσετε τις παρακάτω προτάσεις: Σωστό (Σ) ή Λάθος (Λ)

Σ Λ
1. Υπάρχουν αρκετές κοινωνίες δίχως ηθικό προβληματισμό

2. Η ηθική συνείδηση παρακινεί τον άνθρωπο σε διάπραξη σωστών πράξεων

3. Η συμμετοχή στα μυστήρια της εκκλησίας είναι αναγκαία

4. Ο χριστιανισμός δεν έχει έτοιμα ηθικά συνταγολόγια


Α.ΙΙ. Να ενώσετε τα στοιχεία της στήλης Α με αυτά της Β

Α(1,2..), Β (α,β..)
1. κίνητρα
α. γιος
2. φόβος
β. άκτιστος
3. μισθός
γ. ελεύθερος
4. αγάπη
δ. κύριος
5. Θεός
ε. ηθική

στ. μισθωτός

ζ. δούλος


Α.ΙΙΙ. Να απαντήσετε σύντομα στις ερωτήσεις:
α) Είναι καθολικό το φαινόμενο του ηθικού προβληματισμού; Να δικαιολογήσετε τις απόψεις σας.
β) Να δείξετε πως συνδέεται η ηθική με την <<ανθρωπολογία>>.


ΟΜΑΔΑ Β'

Να απαντήσετε περιεκτικά στις παρακάτω ερωτήσεις:
Β1. α) Ποιος είναι ο πνευματικός άνθρωπος για την εκκλησία.
β) Πως συμβάλλει η αυτογνωσία στην ενδυνάμωση της ηθικής συνείδησης.

Β2. α) Ποια είναι η σημασία των κινήτρων στη ζωή του ανθρώπου;
β) Πως κατανοείτε τη θέση ότι η σχέση Θεού και ανθρώπου δεν είναι ζήτημα νομικό, αλλά
ζήτημα ζωής.



ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΡΟΔΟΣ 21-10-2008
Δ/ΝΣΗ Δ.Ε. ΔΩΔΕΚΑΝΗΣΟΥ
1ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΡΟΔΟΥ
ΜΑΘΗΜΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ
ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Δρ. ΤΣΑΓΚΑΣ ΙΩΑΝΝΗΣ


ΕΠΙΘΕΤΟ:…………………...
ΟΝΟΜΑ:……………………..


ΔΕ. 7η «Η Αποστολική Σύνοδος: συλλογική λήψη αποφάσεων» (σελ. 29 Διδ. Βιβλίου)


Ι. ΓΕΓΟΝΟΤΑ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑΣ:
1. Αταξία στο σχολείο. Μαθητής–ές δεν τηρούν τους σχολικούς κανονισμούς. Αιτία ® Μαθητικό συμβούλιο – Συμβούλιο τάξης. Σύλλογος καθηγητών.
2. Αργοπορία στην εργασία του εργαζόμενου….
3. Μη συμμόρφωση στο καταστατικό συλλόγου, σωματείου κλπ.
4. Στην Εκκλησία;


ΙΙ. ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ – ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ.

α) Οι αιτίες και τα γεγονότα που οδήγησαν στη Σύνοδο.
· Οι αντιλήψεις των Ιουδαιοχριστιανών και οι συνέπειές τους.
· Αναταραχή στην Αντιόχεια από Ιουδαιοχριστιανούς.
· Προσφυγή στην Εκκλησία των Ιεροσολύμων.


β) Η Αποστολική Σύνοδος Σύγκληση το 48/49 μ.Χ.
· Πως συγκλήθηκε η Σύνοδος, ποιοι συμμετείχαν. Κείμενο Πραξ. 15, 6-11 (σελ. 30).
· Ποιοι μίλησαν και τι είπαν.
· Η ομόφωνη απόφαση (βλ. Πραξ. 15, 23-29 σελ. 30 Βίβλου).


γ) Η σημασία της Συνόδου.
· Φανερώθηκε ο δημοκρατικός χαρακτήρας λειτουργίας της Συνόδου.
· Αναδείχτηκε ο ρόλος του Αγίου Πνεύματος «Αποφασίστηκε ως σωστό από το Άγιο Πνεύμα και εμάς» = Έκφραση και ανάδειξη της συλλογικότητας…
· Η Αποστολική Σύνοδος = Πρότυπο – παράδειγμα για ζητήματα πανορθοδόξου εκκλησιαστικού χαρακτήρα.



ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ

ΙΙΙ. Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
1. Ποιες οι αιτίες και ποια η αφορμή για τη σύγκλησή της;
2. Γιατί έγινε στα Ιεροσόλυμα η σύγκλησή της;
3. Ποια τα χαρακτηριστικά της;
4. Ποιο το μήνυμά της στο σήμερα;
5. Ποιο συμπέρασμα βγαίνει από την προσπάθεια αυτή των Αποστόλων;
6. Με ποια θέματα θα πρέπει να ασχοληθεί μια Πανορθόδοξη Σύνοδος;


Β. ΚΕΙΜΕΝΑ (ΓΙΑ ΤΗ ΖΩΗ ΣΟΥ)
Εκκλησιολογική θεμελίωση του συνοδικού συστήματος
«Όπου δυο ή τρεις είναι μαζεμένοι στο όνομά μου, εκεί είμαι και εγώ» (Ματθ. 18, 20).
Θεμέλιο της εκκλησίας είναι η Αγία Τριάδα ® Αιώνια Σύνοδος.
Το πολίτευμα διοίκησης της Εκκλησίας είναι συνοδικό και αλάθητο· στόμα της είναι η Οικουμενική Σύνοδος. Το συνοδικό σύστημα στηρίζεται στην ισότητα όλων των μελών και μάλιστα των επισκοπών.

Τι είναι όροι και κανόνες;
Οι συνοδικές αποφάσεις για ζητήματα πίστεως λέγονται δόγματα και διατυπώνονται σε ειδικά κείμενα τα «σύμβολα» ή «όρους» ή «τόμους» (πρβλ. Σύμβολο Πίστεως = «Πιστεύω»).
«Εδοξε τοις αποστολοις και τοις πρεσβυτεροις συν ολη τη Εκκλησία … γενομένης ομοθομοιδόν». (Πραξ. 15, 6-22-23).


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


ΠΑΤΕΡΙΚΑ
«Εν τη Εκκλησία ουκ εστιν αρχοντων τύφος, ουδε δουλοφροσύνη των υπηκόων, αλλά πνευματική εξουσία, που υπερέχει μάλλον σε τούτο, ότι κοπιάζει περισσότερο… όχι ότι ζητάει περισσότερες τιμές» (Ιω. Χρυσ. Ομιλία
εις την Β’ προς Κορινθίους 18, 3 Ε.Π. 61, 527).

Δ.Ε. 6η «Οι ιστορίες του Ισαάκ και του Ιακώβ: σε κάθε γενιά η Διαθήκη ανανεώνεται».

Ι. ΓΕΓΟΝΟΤΑ – ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑΣ
1. Οι άνθρωποι αλλάζουν στη ζωή τους εργασία, επάγγελμα, τρόπο ζωής.
2. Όλοι άνθρωποι είμαστε, ίσοι, όμοιοι αλλά μοναδικά πρόσωπα και ο καθένας τελικά βαδίζει μόνος του στην πορεία της ζωής.
3. Bενιαμίν – οικογένεια.

ΙΙ. ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ – ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ
α) Ο Θεός ευλογεί τον Ισαάκ.
Με το θάνατο του Αβραάμ ο Θεός επεμβαίνει στο γιο του Ισαάκ και η ζωή του αλλάζει. Ο Ισαάκ νυμφεύεται τη Ρεβέκκα από τη Μεσοποταμία, εγκαθίσταται στη Βεερ Σεβα και προοδεύει στη ζωή του με τη βοήθεια και ευλογία του Θεού.
β) Ησαύ και Ιακώβ: δίδυμοι, αλλά τόσο διαφορετικοί.
Θα δούμε πως εξελίσσονται οι σχέσεις των δυο δίδυμων αδελφών Ησαύ και Ιακώβ και πως αναδεικνύεται η διαφορετικότητα του χαρακτήρα τους. (Διαβάζουμε τα κείμενα από το διδ. βιβλίο σελ. 35. Παράθεμα πρωτότοκος).
γ) Η κλίμαξ του Ιακώβ: σκάλα προς τον ουρανό.
Η αποκάλυψη του Θεού στον Ιακώβ στο δρόμο του προς τη Χαρράν με όραμα, η εκλογή του και η συνέχεια της Διαθήκης. Ο Ιακώβ συνεχιστής της ιστορίας των Πατριαρχών. Η εκλογή του από το Θεό βρήκε την ανταπόκρισή του.
δ) Ο Ιακώβ επιστρέφει.
Στη Χαρράν ο Ιακώβ νυμφεύεται τη Λεία και τη Ραχήλ, απέκτησε δώδεκα γιους και μία κόρη. Ο Κύριος τον καλεί να επιστρέψει στη χώρα των προγόνων του και εκείνος υπακούει και φοβάται τις αντιδράσεις του αδελφού του Ησαύ.
ε) Η αδελφική αγάπη νίκησε!
Τα δυο αδέλφια Ησαύ και Ιακώβ συναντιούνται και συμφιλιώνονται. Έχουμε εσωτερική αλλαγή στη συμπεριφορά τους. Ο ψυχικός μας κόσμος αλλάζει στην πορεία της ζωής μας.

ΙΙΙ. ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ – ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ.
Α. ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ.
1. Να βρείτε τη φράση της Επαγγελίας στο βιβλίο σας «Εγώ θα είμαι μαζί σου και θα σε ευλογήσω…».
2. Να συγκρίνουμε τις Επαγγελίες του Θεού στον Αβραάμ, Ισαάκ και Ιακώβ.
3. Ποιος ο ρόλος του Θεού στη ζωή των προσώπων;
4. Ισαάκ, Ησαύ, Ιακώβ = Εκπρόσωποι του Ισραήλ με ελαττώματα και αδυναμίες. Γιατί;

Β. Ελέγχω τι έμαθα (βλ. Βιβλίο σελ. 38).

Γ. ΚΕΙΜΕΝΑ (ΓΙΑ ΤΗ ΖΩΗ ΣΟΥ)
Ακάθιστος Ύμνος ® Παναγία ® Ύμνος ® «Χαίρε, κλίμαξ Επουράνιος δι ης κατέβη ο Θεός». Γράφτε στο πλαίσιο του Βιβλίου σας σελ. 38.

IV.ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ:
Α. Σημειώστε Σ = σωστό ή Λ = λάθος στις παρακάτω προτάσεις:



Σ
Λ
1.
Ο Ησαύ και ο Ιακώβ ήταν δίδυμα αδέλφια, αλλά διαφορετικές προσωπικότητες – διαφορετικοί χαρακτήρες


2.
Βαιθήλ = «Οίκος Θεού»


3.
Ο Ιακώβ ονομάστηκε και Ισραήλ


4.
Ο Ησαύ παντρεύτηκε τη Λεία και τη Ραχήλ




Β. Να συμπληρώσετε τα κενά:

Στον ύπνο του τη νύχτα _________________ είδε μια ______________ που στηριζότανε στη _______________ και η ________________ της άγγιζε τον _______________ .
Σ’ αυτή τη σκάλα ανέβαιναν και κατέβαιναν ______________ του __________________.
Ο Ισαάκ πέθανε _______________ και _____________ . Τον έθαψαν οι γιοί του, ο ______________ και ο _______________




Η Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: Η διδασκαλία του Μαθήματος των Θρησκευτικών στο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος.

1. Παιδεία και Θρησκεία στο «Ευρωπαϊκό γίγνεσθαι»

Η Ευρώπη στις μέρες μας και στη χώρα μας είναι καθημερινά παρούσα. Η Ελλάδα, όπως γνωρίζουμε όλοι μας είναι κράτος-μέλος της Ε.Ε. από το 1981. Το 2001 η Ελλάδα εόρτασε την 20η επέτειο της ένταξής της στην Ένωση ως πλήρες μέλος της ευρωπαϊκής οικογένειας και την αίσια έκβαση της δράσης και των προσπαθειών που αναλήφθηκαν από όλους τους έλληνες, προκειμένου να ανταποκριθούμε στις απαιτήσεις του ενιαίου νομίσματος, του Ευρώ.[1]

Η Ε.Ε. σήμερα ως εκ της θέσεως της και του ρόλου της δραστηριοποιείται σε όλους τους τομείς, όπως είναι ο σεβασμός και η προστασία του περιβάλλοντος, η εύρεση τρόπων καταπολέμησης της ανεργίας των νέων, η παρακολούθηση, επεξεργασία και παροχή αξιόπιστης και συγκρίσιμης πληροφόρησης που αφορά τα εκπαιδευτικά συστήματα και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε όλα τα μέλη – κράτη της. Οι πολιτικοί θεσμοί της Ε.Ε., δηλ. το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, το Συμβούλιο Υπουργών της Ε.Ε., η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο, το Ευρωπαϊκό Ελεγκτικό Συνέδριο, η Ευρωπαϊκή Κεντρική Τράπεζα καθορίζουν και διαμορφώνουν τους γενικούς προσανατολισμούς των κοινών πολιτικών της Ευρώπης.[2]

Στα πλαίσια αυτά των κοινών πολιτικών της Ε.Ε. εντάσσονται:
α) Η οδηγία του (1996) για την ενίσχυση της διδασκαλίας του Μαθήματος της Ιστορίας μέσα σ’ ένα πλαίσιο συστάσεων που αφορούν τη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης, τη διαπολιτισμική κατανόηση και αποδοχή των «άλλων», «διαφορετικών», τη μελέτη των διαφόρων πτυχών των κοινωνιών, τη διασφάλιση της δημοκρατίας και των αρχών της.[3]
β) Η πρόσφατη οδηγία – σύσταση (Recommendations) για την «Εκπαίδευση και τη Θρησκεία» (Education and Religion) με αριθμ. 1720/2005 την οποία ενέκρινε η Κοινοβουλευτική Συνέλευση του Συμβουλίου της Ευρώπης.[4]
Η σύσταση οδηγία αυτή στηρίχτηκε στην αναφορά του κ. Schnelder και το περιεχόμενο της εμπεριέχει αξίες ιδιαίτερης προσοχής διατάξεις για το σύστημα των σχέσεων Εκκλησιών/Θρησκευτικών Κοινοτήτων στα Κράτη – μέλη της Ε.Ε., στα οποία ισχύει και ανάλογο σύστημα σχέσεων, απόρροια του οποίου είναι και η ανάλογη θέση της Θρησκείας – Εκκλησίας στις δομές των εκπαιδευτικών συστημάτων και κατ’ επέκταση ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών στα ευρωπαϊκά σχολεία.

Το κείμενο της συστάσεως επισημαίνει[5]: «Η Δημοκρατία και η Θρησκεία δεν πρέπει να θεωρούνται μη συμβατές μεταξύ τους. Μπορούν να είναι αξιόπιστοι συνεταίροι, δηλ. να συνεργάζονται αρμονικά στην προσπάθεια για το κοινό καλό. Η εκπαίδευση είναι πολύ σημαντική για την αντιμετώπιση της άγνοιας των στερεότυπων και των παρεξηγήσεων που δημιουργούνται μεταξύ των θρησκειών».
«Η οικογένεια (§ 3) έχει τον υπέρτατο ρόλο στην ανατροφή των παιδιών συμπεριλαμβανομένης και της επιλογής για τη θρησκευτική ανατροφή».
«Είναι προσωπική υπόθεση του καθενός το ποια θρησκεία θα ασπασθεί και το αν θα είναι άθρησκος» (§ 1).
«Η πολιτεία έχει υποχρέωση να εγγυάται την ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης και έκφρασης, να παράγει την εκπαίδευση επί θρησκευτικών ζητημάτων, να ενισχύει την πολιτισμικήν και κοινωνική έκφραση των θρησκειών και να ενθαρρύνει το διάλογο» (§ 6).
«Το σχολείο αποτελεί μείζονα παράγοντα εκπαίδευσης (a magior component of education), όσον αφορά τη θρησκεία και πρέπει να διδάσκεται σ’ αυτό, η ιστορία και η φιλοσοφία των κυριοτέρων θρησκειών μετ’ οικονομίας, αντικειμενικότητας και σεβασμού προς τις αξίες της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για τα ανθρώπινα δικαιώματα» (§ 7).
«Το Συμβούλιο των υπουργών της Ευρώπης πρέπει να ενθαρρύνει τις Κυβερνήσεις να καθιερώσουν τις θρησκευτικές σπουδές τόσο στην Πρωτοβάθμια, όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με βάση ορισμένα κριτήρια τα οποία απαριθμούνται στη συνέχεια όπως: α) αμεροληψία-αντικειμενικότητα στη γνώση των θρησκειών, β) μη υπέρβαση της διαχωριστικής γραμμής μεταξύ λατρείας και πολιτισμού, γ) Να καθοδηγούνται οι μαθητές να γνωρίσουν τις θρησκείες των γειτονικών τους χωρών και δ) Να συνειδητοποιήσουν ότι καθένας έχει το δικαίωμα να πιστεύει ότι η δική του θρησκεία αποτελεί την αληθή πίστη (the true faith). (§ 14) και κατά συνέπεια οι άνθρωποι που πιστεύουν σε διαφορετικές θρησκείες ή που δεν έχουν θρησκεία, δεν έχουν διαφορετική υπόσταση ως ανθρώπινες πράξεις».
Οι εν εξελίξει στενές σχέσεις συνεργασίας της χώρας μας με τα «χριστιανικά» κράτη – μέλη της Ε.Ε. σ’ όλους τους τομείς οικονομικό-κοινωνικό-πολιτιστικό-εκπαιδευτικό, φαίνεται να μας «υποχρεώνουν» στο να επαναπροσδιορίζουμε συνεχώς τα πλαίσια των σκοπών και του προβληματισμού για την παιδεία και τις δράσεις στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που συντελούνται σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο.
Η Ελλάδα προωθεί και υλοποιεί πρωτοβουλίες, δράσεις και εθνικά μέτρα που αφορούν την ευρωπαϊκή και διεθνή διάσταση της εκπαίδευσης.[6] Οι πολιτικές αυτές στοχεύουν στη βελτίωση της ποιότητας της ελληνικής εκπαίδευσης, στην αποτελεσματικότερη συμβολή της στις ανάγκες της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας με την προώθηση της διεθνούς εκπαιδευτικής συνεργασίας, στην ανάπτυξη της κατανόησης της διαφορετικότητας και της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας πολιτιστικής κληρονομιάς.
Η Ευρωπαϊκή και διεθνής διάσταση της εκπαίδευσης προωθείται μέσα από:
α. τη συμμετοχή της χώρας στη διαμόρφωση και υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και πολιτικών της Ε.Ε.
β. τη συμμετοχή σε ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς και στα προγράμματά τους
γ. εθνικές πρωτοβουλίες για τη σύναψη διμερών και πολυμερών μορφωτικών συμφωνιών
δ. την προώθηση της ευρωπαϊκής και διεθνούς διάστασης στα αναλυτικά προγράμματα όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης
ε. την προώθηση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης και την ενίσχυση των Ελληνικών Σπουδών στο εξωτερικό.
Δεν είναι δυνατό να μείνουμε έξω από τα τεκταινώμενα στο παιδαγωγικό χώρο τα τελευταία χρόνια στη γηραιά ήπειρο και που συνίσταται στη βαθμιαία οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική ένωση της Ευρώπης και το οποίο αποτελεί ίσως το σπουδαιότερο πολιτικό γεγονός του αιώνα μας, που θα ασκήσει επίδραση στη μοίρα ολόκληρης της ανθρωπότητας. Οι Ευρωπαίοι πολιτικοί ηγέτες λαμβάνουν κοινά μέτρα και αποφάσεις και σε εκπαιδευτικά θέματα˙ θεωρούν ότι η παιδεία μπορεί να παίξει πρωτεύοντα ρόλο στην οικοδόμηση της νέας Ευρώπης και η πορεία για την πραγμάτωση της Ευρωπαϊκής ιδέας επηρεάζει τη δομή και τα προγράμματα των εκπαιδευτικών συστημάτων σε όλα τα κράτη – μέλη της.[7] Οι στάσεις των μελών-κρατών απέναντι στη θεσμοθετημένη Εκπαίδευση θεωρούνται τεράστιας σημασίας για το μέλλον της κοινότητας και την παραπέρα οικοδόμηση της ενιαίας Ευρώπης.[8] Ο Γάλλος Ακαδημαϊκός J. Quebent διακήρυξε με απόλυτη βεβαιότητα ότι «για να πετύχει η Ευρωπαϊκή ιδέα θα πρέπει να αρχίσει από τις αίθουσες των σχολείων».[9]
Η Ευρωπαϊκή παιδεία και η Θρησκεία ή οι Θρησκείες αποτελούν τις δυνάμεις εκείνες που μπορούν να ενώσουν τους λαούς της Ευρώπης με ουσιαστικούς, γνήσιους και άρρηκτους δεσμούς. Και αυτό γιατί η «ευρωπαϊκή ιδέα» και κατ’ επέκταση η «ευρωπαϊκή συνείδηση» που πρέπει να είναι σημαντικό μέρος της Ευρωπαϊκής σχολικής εκπαίδευσης δεν είναι τόσο περιστασιακά αναγκαστικά φαινόμενα διαβουλεύσεων που αναγκάζουν τους ηγέτες των ετερογενών κρατικών μορφωμάτων να συμφωνούν ή να διαφωνούν. Η ένωση των χωρών της Ευρώπης είναι ένα βαθύτερο, πολιτιστικό και κοινωνικό φαινόμενο και μια επιτακτικότερη ιστορική επιταγή, η οποία αναδύεται από το απώτερο ιστορικό παρελθόν και που οδηγεί σε μια συνένωση λαών με διαφοροποιημένη εθνική και πολιτιστική ταυτότητα με κοινές όμως πνευματικές ρίζες και βαθιές ιστορικές αντιθέσεις.[10]
Παιδεία και θρησκεία είναι κατ’ εξοχήν κοινωνικά φαινόμενα συνυφασμένα στενά με την ιστορία του πολιτισμού του ανθρώπου˙ αποτελούν κοινωνικές δυνάμεις που επηρεάζουν, καθορίζουν και διαμορφώνουν τις κοινωνικές μεταλλαγές που συμβαίνουν μέσα στο χωροχρόνο και εμπλέκονται στη διαμόρφωση των συνειδήσεων των νέων ιδιαίτερα ανθρώπων. Μια ευρωπαϊκή εκπαίδευση και ένα σύγχρονο σχολείο που στόχο έχει να διαμορφώσει στους πολίτες του μέλλοντος «ευρωπαϊκή συνείδηση και ταυτότητα» με στόχο την ένωση της Ευρώπης σ’ όλα τα επίπεδα,[11] είναι κυρίως υπόθεση αγωγής και παιδείας παιδευτική διαδικασία του σχολείου συγκεκριμένους παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους.[12]

Η Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης υπαγορεύει στη χώρα μας, η οποία είναι χρόνια τώρα μέλος – κράτος της Ε.Ε. χωρίς να απωλέσει τις ιδιαιτερότητές της και τα πολιτιστικά-θρησκευτικά της χαρακτηριστικά να συνδέεται, «συσχηματίζεται» με τα τεκταινώμενα στο χώρο της, από τον οποίο με τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης, αλληλοπεριχώρησης θα δεχτεί και στην οποία θα καταθέσει επιρροές «συνεισφέροντας και όχι μόνο δανειζόμενη», διαμορφώνοντας, το νέο «ευρωπαϊκό γίγνεσθαι».

2. Η έννοια της Ευρωπαϊκής Διάστασης της Εκπαίδευσης και οι απαρχές της στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Ο όρος «Ευρωπαϊκή διάσταση της Εκπαίδευσης» είναι όρος συνυφασμένος με την Ευρώπη και τις διαδικασίες ενοποίησης της. Συναντάται μετά την απόφαση των ευρωπαϊκών κρατών να ιδρύσουν μια οικονομική κοινότητα και να συμπορευθούν ειρηνικά μαζί στο μέλλον. Με τη διεύρυνση από μέλη η κοινότητα αυτή δεν μένει μόνο σε οικονομικές δράσεις και δραστηριότητες, αλλά αποκτά περιεχόμενο κοινωνικό, πλουραλιστικό, πολιτισμικό, παιδευτικό, διομολογιακό, διαθρησκευτικό. Στην προσπάθεια ενδυνάμωσης της ευρωπαϊκής ιδέας και τη διαμόρφωση γενικότερα της «ευρωπαϊκής ταυτότητας» καθοριστικό ρόλο παίζει η εκπαίδευση των πολιτών, των κρατών-μελών της Ε.Ε. προς την κατεύθυνση αυτή.
Στον ευρωπαϊκό χώρο σήμερα περισσότερο από κάθε άλλη φορά διαφαίνεται καθαρά ότι μέσα στην Ε.Ε. και στον κόσμο γενικότερα η ανάπτυξη θρησκευτικών, φυλετικών, γλωσσικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων έχει ζωτική σημασία για την εθνική αυτογνωσία από τη μια μεριά, αλλά και για την κατανόηση του κοινωνικού – πολιτικού, «Ευρωπαϊκού γίγνεσθαι» από την άλλη. Η οικοδόμηση της νέας Ευρώπης και παράλληλα η πρόοδος και η ανάπτυξη των κρατών – μελών θα συντελεστεί με την παροχή παιδείας, εκπαίδευσης και κατάρτισης των νέων ανθρώπων της μέσα από τις δομές των εκπαιδευτικών συστημάτων.
Η έννοια «Ευρωπαϊκή διάσταση» που απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα σ’ όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης από τις αρχές της ένταξής μας στην Ε.Ε. χρησιμοποιείται για πρώτη φορά τη δεκαετία του 1970 και θέλει να υποστηρίξει την πολιτική, κοινωνική και πολιτιστική πραγμάτωση της ολοκλήρωσής της.
Το περιεχόμενο του όρου «Ευρωπαϊκή διάσταση» αναφέρεται σε θέματα όπως «η ανάπτυξη της συνεργασίας στο χώρο της εκπαίδευσης, η διαφύλαξη της κληρονομιάς των ευρωπαϊκών κοινωνιών, η διαμόρφωση ενός “ευρωπαϊκού πολιτιστικού μοντέλου”[13] και “η συγκρότηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας” στο πλαίσιο του μετασχηματισμού της Κοινότητας σε μια Ευρωπαϊκή Ένωση».[14]
Η Ευρωπαϊκή Κοινότητα και η Ε.Ε. αργότερα με την κατάρτιση επιτροπών, τη συγκρότηση ομάδων εργασίας και εμπειρογνωμόνων και άλλων ενεργειών, αποφάσεων και δράσεων προπαρασκεύασε το έδαφος για μια ενιαία ευρωπαϊκή πολιτική στον τομέα της εκπαίδευσης. Είναι σημαντικό για την ιστορία των εκπαιδευτικών θεμάτων από πλευράς της Ε.Ε. ότι το Μάρτιο του 1974 κατατέθηκε μια έκθεση με τίτλο: «Η Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα»[15], στην οποία για πρώτη φορά εννοιολογείται ο όρος «Ευρωπαϊκή Διάσταση» προσδιορίζονται το περιεχόμενο και οι στόχοι του, οι οποίοι εντάσσονται στην περαιτέρω αναπτυξιακή διαδικασία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Επιμέρους στόχοι ορίζονται: α) Η γνώση των ξένων γλωσσών, β) Η μελέτη της Ευρώπης, γ) Η συνεργασία μεταξύ των Ιδρυμάτων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, δ) Η επέκταση του θεσμού των Ευρωπαϊκών σχολείων.
Στο κείμενο της έκθεσης αναγνωρίζεται ότι οι διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελούν πλούτο για την Ευρώπη και πως η ομοιομορφία συστημάτων με διαφορετικές ρίζες και εξελίξεις δεν είναι ούτε επιθυμητή, ούτε ρεαλιστική.[16]
Το Φεβ. Του 1976 προσδιορίστηκε η Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης ως τομέας ενδιαφέροντος της κοινοτικής πολιτικής μέσα από τον οποίο οι Υπουργοί Παιδείας αποφάσισαν να προσδώσουν μια Ευρωπαϊκή διάσταση στην εμπειρία των μαθητών και εκπαιδευτικών στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης εντός της Κοινότητας.[17] οι Υπουργοματικομορφp. 12.tion in the Europen Community, Bulletin of the Europen Communities. Παράλληλα τα κράτη-μέλη δεσμεύτηκαν να ενθαρρύνουν και οργανώσουν προγράμματα δράσης, υποστήριξης της Ευρωπαϊκής Διάστασης για το χρονικό διάστημα 1976-1980. Τα προγράμματα αυτά αφορούσαν: την υλοποίηση σχολικών δραστηριοτήτων με ευρωπαϊκό περιεχόμενο σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, όπως ανταλλαγές εκπαιδευτικών και σπουδαστών, σεμινάρια σε τοπικό και ευρωπαϊκό επίπεδο.[18] Ιδιαίτερη βαρύτητα στη βελτίωση και τον εμπλουτισμό των γνώσεων για την Ευρώπη μέσα από την εισαγωγή των ευρωπαϊκών σπουδών στα σχολικά προγράμματα, όλων των μαθημάτων με στόχο την ανάπτυξη της κατανόησης και επικοινωνίας μεταξύ των λαών και την καλλιέργεια της Ευρωπαϊκής συνείδησης στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς.[19]
Τη χρονική περίοδο 1981-1985 στα πλαίσια της Κοινότητας διαμορφώνεται ένας νέος λόγος για την εκπαίδευση και την κατάρτιση των νέων ανθρώπων. Στις αρχές αυτής της περιόδου (Ιούνιος 1981), στη σύνοδο του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας των κρατών – μελών, δίδεται έμφαση στον καθοριστικό ρόλο της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση οικονομικών και ιδιαιτέρων κοινωνικών προβλημάτων, όπως η ανεργία, όχι μόνο σε κοινοτικό, αλλά και σε εθνικό επίπεδο.[20]
Οι δραστηριότητες της Ευρωπαϊκής Κοινότητος αυτή την περίοδο είναι:
√ Προώθηση στενότερων δεσμών μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών-μελών.
√ Εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην παιδευτική διαδικασία των σχολείων.
√ Παροχή ίσων ευκαιριών στα δύο φύλα με στόχο η εκπαίδευση να συμβάλλει στην εκρίζωση των στερεοτύπων και να ενθαρρύνει τις αρχές δίκαιης συμμετοχής στην οικογένεια.
√ Ένταξη των μειονεκτούντων ατόμων στα κανονικά σχολεία.
√ Εκπαίδευση των παιδιών των διακινούμενων εργαζομένων.
√ Προώθηση της ευρωπαϊκής διάστασης στα σχολεία.
√ Ίδρυση ευρωπαϊκών σχολείων.
Την περίοδο 1986-1992 κατά την οποία έχουμε μετεξέλιξη της ΕΟΚ αποκτούν προτεραιότητα πολιτικές που προωθούν τους στόχους της οικονομικής και κοινωνικής συνοχής και τον πολιτικό στόχο της «Ευρώπης των πολιτών» και των δικαιωμάτων του πολίτη.
Η εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας προωθεί προγράμματα δράσης στα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης με στόχο την αποτελεσματικότερη συμβολή των εκπαιδευτικών συστημάτων στην ευρωπαϊκή ολοκλήρωση.
Το πιο θετικό και μεγάλο βήμα για την προώθηση και ενίσχυση της «Ευρωπαϊκής διάστασης» πραγματοποιείται στη σύνοδο κορυφής του Maastricht το 1992, όπου υπογράφτηκε η Συνθήκη για την ΕΕ, γιατί κατοχυρώνεται νομοθετικά η συνεργασία των κρατών – μελών στο χώρο της εκπαίδευσης. Για πρώτη φορά σε συνθήκη της Ε.Ε., αναφέρεται ως αυτόνομη διάσταση της κοινωνικής πολιτικής, η δράση στο χώρο της παιδείας. Τα εκπαιδευτικά θέματα αποκτούν πρωταρχικό ρόλο στο νέο πλαίσιο της προσπάθειας διαμόρφωσης μιας ευρωπαϊκής πολιτιστικής ταυτότητας.[21] Η Ε.Ε. προωθεί και πάλι την ευρωπαϊκή διάσταση και ανανεώνει τα εκπαιδευτικά προγράμματα της προηγούμενης δεκαετίας˙ τα συστηματοποιεί και τα διαμορφώνει σε τρία βασικά: Ι. ΣΩΚΡΑΤΗΣ. ΙΙ. ΝΕΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΥΡΩΗ, ΙΙΙ. ΛΕΟΝΑΡΝΤΟ ΝΤΑΒΙΤΣΙ.[22]
Η Ε.Ε. σύμφωνα με τα άρθρα 126 και 127 υποχρεώνεται να συμβάλει στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία μεταξύ των «“χριστιανικών” κρατών – μελών και, αν αυτό απαιτείται, υποστηρίζοντας και συμπληρώνοντας τη δράση τους, υπό τον όρο όμως ότι θα σεβαστεί πλήρως την αρμοδιότητα των κρατών – μελών τόσο για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος όσο και για την πολιτιστική και γλωσσική πολυμορφία».[23] Από τη Συνθήκη του Μάαστριχ προκύπτει σαφής ο διαχωρισμός μεταξύ κοινοτικής και εθνικής αρμοδιότητας στον τομέα της εκπαίδευσης.[24]
Είναι γεγονός ότι η δημιουργία της Ε.Ε. έφερε πιο κοντά τα κράτη-μέλη, τα οποία αναπτύσσουν σχέσεις επιρροής, επικοινωνίας και ανατροφοδότησης. Οι παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε κράτους μέλους της Ε.Ε. έρχονται αντιμέτωπες με τις ανάγκες των άλλων. Όλα τα κράτη προσπαθούν να βρίσκουν κοινούς τρόπους αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών προβλημάτων και προσανατολίζουν τα προγράμματα σπουδών, το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων καθώς και τους στόχους και σκοπούς των Αναλυτικών Προγραμμάτων της εκπαίδευσης των νέων στην ενωμένη Ευρώπη.[25]
Η Παιδεία αυτή του υψηλού επιπέδου και ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης των παιδιών και των εφήβων των κρατών – μελών προς την Ε.Ε. στοχεύουν και παραπέμπουν στη λεγόμενη ευρωπαϊκή διάσταση της Εκπαίδευσης.[26]
Τα άρθρα της Συνθήκης για την Ε.Ε. (Maastricth 2-2-1992) υπαινίσσονται ότι η εκπαιδευτική πολιτική της έχει περιεχόμενο πολυπολιτισμικό και πολυθρησκευτικό, και ότι αυτό «προσδιορίζεται όχι μόνο από το βαθμό της πολιτικής ένωσης των κρατών – μελών, αλλά επίσης και από το αναφαίρετο δικαίωμα τους να προστατεύουν και να ορίζουν ακόμη και σε μια μελλοντική πολιτική ένωση τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης και του πολιτισμού τους».[27]
Τα νομοθετικά αυτά άρθρα της Συνθήκης έχουν ως κατευθυντήρια γραμμή ότι η Ευρώπη ανήκει στη νεολαία της και γ’ αυτό τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να ανακαλύπτουν τη νέα ευρωπαϊκή πραγματικότητα από τη σχολική ηλικία για να γίνουν συνειδητοί οικοδόμοι της ευρωπαϊκής ιδέας και μεταξύ των άλλον διαλαμβάνουν:

1. Η Κοινότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη Παιδείας υψηλού επιπέδου ενθαρρύνοντας τη συνεργασία μεταξύ κρατών – μελών.
2. Η δράση της Κοινότητας έχει ως στόχο:
è Να αναπτύσσει την ευρωπαϊκή διάσταση της Παιδείας ιδίως μέσα από την εκμάθηση και διάδοση των γλωσσών των κρατών – μελών.
è Να ευνοεί την κινητικότητα των φοιτητών και εκπαιδευτικών.
è Να αναπτύσσει την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών για τα κοινά προβλήματα των εκπαιδευτικών.
è Να ευνοεί την ανάπτυξη των ανταλλαγών των νέων.
è Να ενθαρρύνει την ανάπτυξη της εκπαίδευσης εξ αποστάσεως.
Η Κοινότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης κάθε κράτους – μέλους, ενθαρρύνει τη συνεργασία των κρατών – μελών και αν αυτό απαιτείται, υποστηρίζει και συμπληρώνει τη δράση τους.[28]
Η Ε.Ε. με την εκπαιδευτική της πολιτική, υλοποιήσιμη με τα διάφορα προγράμματα που εγκρίνει και υιοθετούν τα θεσμικά όργανα της Κοινότητας, θέτει ως ένα από τους κυριότερους στόχους της την ευρωπαϊκή διάσταση στην Παιδεία των κρατών – μελών της. Μέχρι σήμερα δεν υπάρχει ένας περιεκτικός ορισμός για την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης που να δίνει ενιαίο προσανατολισμό και περιεχόμενο στις σχετικές δραστηριότητες στους διάφορους τομείς των εκπαιδευτικών συστημάτων. Είναι το σύνολο των κοινοτικών προγραμμάτων ή η διακίνηση των φοιτητών, η βίωση της ευρωπαϊκής πολιτιστικής κληρονομιάς … ή μήπως όλα αυτά στο σύνολό τους;
Αποτέλεσμα να δίδεται από τον καθένα δική του ερμηνεία. Μπορούμε όμως να υποστηρίξουμε ότι στα σχετικά κείμενα η ευρωπαϊκή διάσταση ορίζεται από τους σκοπούς που επιδιώκει, μεταξύ των οποίων είναι:

· Η ενίσχυση και συνειδητοποίηση στους νέους της ευρωπαϊκής ταυτότητας.
· Η προετοιμασία των νέων για τη συμβολή τους στην κοινωνικοοικονομική εξέλιξη και ανάπτυξη της Κοινότητας.
· Η καλλιέργεια σε αυτούς των αρχών της Δημοκρατίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
· Η μόρφωση της ευρωπαϊκής πολιτικής συνείδησης με προϋπόθεση το σεβασμό της κάθε εθνικής ταυτότητας και της πολιτιστικής και εθνικής πολυμορφίας.[29]
Στη συνάντηση των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. το Μάϊο του 1988 με ψήφισμα που σηματοδοτούσε την ανάπτυξη της κοινοτικής δράσης στον ειδικότερο τομέα της εισαγωγής της ευρωπαϊκής διάστασης στα ευρωπαϊκά σχολεία ως στόχο της προτάθηκαν μεταξύ άλλων:
· Η βοήθεια στους νέους ανθρώπους να συνειδητοποιήσουν περισσότερο την ευρωπαϊκή τους ταυτότητα και η υπογράμμιση της αξίας του ευρωπαϊκού πολιτισμού και των αρχών πάνω στις οποίες οι ευρωπαϊκοί λαοί θέλουν να βασίσουν την ανάπτυξή τους.
· Η βελτίωση της γνώσης των ιστορικών, οικονομικών και κοινωνικών πλευρών της κοινότητας και των κρατών – μελών και η συναίσθηση της σπουδαιότητας της συνεργασίας μεταξύ κρατών-μελών της Ε.Ε. και των άλλων χωρών της Ευρώπης, και του υπόλοιπου κόσμου.[30]
Από τα όσα αναφέρθηκαν προκύπτει ότι η Ε.Ε. οδηγείται στη δημιουργία και υλοποίηση, προγραμμάτων και ενεργειών που δίνουν ένα νέο προσανατολισμό στην εκπαίδευση ση των κρατών μελών και οικοδομούν έναν πρωτοφανή χαρακτήρα εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η εκπαιδευτική πολιτική έχει άμεση σχέση με την πολιτική ολοκλήρωση και καθορίζει την πολιτιστική – πολιτική διάσταση της ευρωπαϊκής Παιδείας, έχει αποκρυσταλλωθεί στην ευρωπαϊκή κοινότητα ως ένα ενδιαφέρον για την μεταφύτευση μιας ευρωπαϊκής διάστασης στα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης και ακολουθεί τις παρακάτω γενικές αρχές:
1. Αρχή ιδιαιτερότητας στον τομέα της εκπαίδευσης.
2. Αρχή πολλαπλότητας.
3. Αρχή της ατομικότητας των κρατών – μελών με την έννοια ότι η συνεργασία πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις παραδόσεις των κρατών-μελών με την ποικιλία των εκπαιδευτικοπολιτικών συστημάτων.[31]
Οι τρεις αυτές αρχές προσδιορίζουν θα υποστηρίζαμε την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής της κοινότητας και αποδέχονται το σεβασμό της εθνικής ταυτότητας.[32]
Αυτές οι αρχές έχουν ως συνέπεια η πολιτική της Ε.Ε. να στοχεύει στην προαγωγή της ευρωπαϊκής ιδέας μέσα στα σχολεία, στην ευαισθητοποίηση των πολιτών της κοινότητας, όσον αφορά το ρόλο που αυτή διαδραματίζει στην καθημερινή ζωή, στην αμοιβαία κατανόηση των λαών και στην ευρωπαϊκή διάσταση, στη μόρφωση των μαθητών και των διδασκόντων. Η Ε.Ε. αποδέχεται το ευρωπαϊκό μωσαϊκό γλωσσών, θρησκειών, φυλών, εθνοτήτων και πολιτισμών αλλά καλλιεργεί τα μορφωτικά ιδεώδη της Χριστιανικής θρησκείας, τα οποία βρίσκονται αποτυπωμένα στα ιστορικά πλαίσια των εκπαιδευτικών συστημάτων εθνών κρατών που από νωρίς καταρτίστηκαν με τις αξίες του Χριστιανισμού. Δια μέσου δε αυτών των ιστορικών καταβολών των συστημάτων εκπαίδευσης που ισχύουν σήμερα σ’ όλα τα κράτη – μέλη επιτυγχάνεται η «χριστιανοποίηση» των παιδιών και των εφήβων της Ευρώπης. Η ευρωπαϊκή σχολική πραγματικότητα και όχι μόνο ο θεσμός του ευρωπαϊκού σχολείου με τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών ή της Ηθικής συμπεριλαμβανόμενα στα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα τους, με το περιεχόμενο και τους σκοπούς των προγραμμάτων σπουδών, με τις ιδιότυπες νομικές συμφωνίες κρατών και εκκλησιών «θρησκευτικών κοινοτήτων» και σε συνεργασία με την οικογένεια και τις τοπικές εκκλησίες μεταγγίζονται στους νέους της Ευρώπης οι ηθικές, χριστιανικές αξίες (αγάπης, ειρήνης, ανεξιθρησκίας, συναντίληψης και συμφιλίωσης).[33]
Το εκπαιδευτικό σύστημα του νεολληνικού κράτους και η γενικότερη παιδεία των νεοελλήνων στηρίχτηκε σε ευρωπαϊκά πρότυπα. Οι ιστορικοί της εκπαίδευσης και οι άμεσοι συμμέτοχοι στους θεσμούς υποστήριξαν ότι το νεοελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί αντίγραφο/προϊόν δανεισμού ή επιβολής ευρωπαϊκών προτύπων. «Στη δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτό θεμελιώνεται από τους Βαυαρούς, το πιο χαρακτηριστικό στοιχείο είναι η μονοδρομικότητά του (Δημοτικό Ελληνικό – Γυμνάσιο – Πανεπιστήμιο). Το στοιχείο αυτό θα συνοδεύσει τη δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος για πολλές δεκαετίες».[34] Στα απομνημονεύματα του Μάουερ γράφει: «Να οργανώσουμε τα οικονομικά του τόπου, τη διοίκηση, τη δικαιοσύνη, την εκκλησία, την εκπαίδευση, το στρατό, το ναυτικό και να βάλουμε θεμέλια γερά πάνω στα οποία να στηριχθεί ο λαμπρός νεαρός βασιλιάς για να σηκώσει μόνος του πια από την 1η Ιουνίου του 1835 το οικοδόμημα της νέας Ελλάδας».[35]
Ο θεμελιωτής του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και πρώτος κυβερνήτης της Ελλάδας, έζησε και έδρασε μέσα στο κλίμα της «πεφωτισμένης Ευρώπης». Στις παροικίες του Ελληνισμού επισκέφθηκε τα εκπαιδευτικά ιδρύματα γνωστών ευρωπαϊκών παιδαγωγών (Felllenberg Hofwyl της Βέρνης – Pestallozzi). Αυτά τα παιδαγωγικά συστήματα των μεγάλων ευρωπαίων παιδαγωγών καθόρισαν στο μέγιστο βαθμό τις αρχές αγωγής του εκπαιδευτικού συστήματος του νεότευκτου κρατιδίου της Ελλάδας. Η συνάντηση του και προσωπική γνωριμία με τους Ευρωπαίους παιδαγωγούς επηρέασαν το εκπαιδευτικό του πολιτικό πρόγραμμα στη διάρκεια της κυβερνητικής του θητείας. Η επίδραση αυτών των μεγάλων και διακεκριμένων παιδαγωγών στην παιδαγωγική σκέψη και τακτική του Καποδίστρια είναι καταφανής.[36]
Από τότε μέχρι σήμερα το «εθνικό» και το «ευρωπαϊκό» πρότυπο, το «εγχώριο» και το «ξενικό» ο «συντηρητισμός» και ο «εξευρωπαϊσμός» είναι στο κέντρο της νεοελληνικής ζωής. Η δυτικοευρωπαϊκή νοοτροπία και κουλτούρα (=πολιτισμός) δημιουργεί έντονες πολιτισμικές και κοινωνικές αντιθέσεις και πολλές φορές συγκρούσεις σ’ ολόκληρη την πορεία της νεοελληνικής ιστορίας. Το «Ορθόδοξο» και το «Φράγκικο» το «εθνικό» και το «ευρωπαϊκό» πρότυπο, η εθνικοθρησκευτική ταυτότητα και συνείδηση και η προοπτική της εξομοίωσης με το «Ευρωπαϊκό γίγνεσθαι» ήταν και εξακολουθεί να είναι κέντρο των μακροσκοπών της εκπαίδευσης. Το Μάθημα των Θρησκευτικών εντάχτηκε στη σχολική πραγματικότητα και με το παιδευτικό περιεχόμενο του επηρέασε και καθόρισε όλες τις εκφάνσεις του βίου και του πολιτισμού των νεοελλήνων. Η Ευρωπαϊκή διάσταση συνολικά της ελληνικής εκπαίδευσης στις απαρχές της άφησε ανεξίτηλη τη σφραγίδα στη δομή, τη διοίκηση και τις λειτουργίες της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Ο φυσικός χώρος εξ άλλου της ιδέας – συνείδησης της Ευρώπης είναι ο χώρος της εκπαίδευσης με όλα τα γνωστικά αντικείμενα – μαθήματα του Αναλυτικού Ωρολογίου προγράμματος των σχολείων. Η διδασκαλία των ξένων Ευρωπαϊκών γλωσσών, η διδασκαλία της ιστορίας, της γεωγραφίας, της πληροφορικής, της λογοτεχνίας και της θρησκείας στη διδακτική πράξη ενός σύγχρονου σχολείου με τις παιδαγωγικές και διδακτικές στρατηγικές των διδασκόντων καθηγητών που διαμεσολαβούν, στις διαπροσωπικές σχέσεις και επαφές του μαθητικού δυναμικού με το περιεχόμενό τους αναλύουν, επεκτείνουν διαμορφώνουν θετικές στάσεις και αξίες και όχι μόνον που αφορούν την «Ευρώπη».
Τα θρησκευτικά με το περιεχόμενό τους δεν είναι μόνο το μάθημα που εισάγει στη γνώση, αλλά είναι μάθημα μύησης στο σύστημα αξιών και ιδεών του «Ευρωπαϊκού γίγνεσθαι». Τα θρησκευτικά μπορούν να προσφέρουν σ’ όλους τους μαθητές, οι οποίοι προέρχονται από διάφορα κοινωνικά, θρησκευτικά, οικονομικά και οικογενειακά περιβάλλοντα (πολυπολιτισμική κοινωνία), μια ενοποιητική – ομοιόμορφη εικόνα της πραγματικότητας της Ευρώπης. Αυτό συμβαίνει, γιατί τα θρησκευτικά εμπεριέχουν μια συγκροτημένη κοσμοαντίληψη και φιλοσοφίας ζωής και μπορούν να αποτρέψουν τη μοιρολατρία, τη δεισιδαιμονία, «τις καταστροφικές λατρείες» που είναι στρεβλές μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς – καταστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας.

3. Η Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης και το μάθημα των Θρησκευτικών στη Δημόσια εκπαίδευση.

Η στροφή της νεοελληνικής εκπαίδευσης ή ο «Ευρωκεντρισμός» της νομοθεσίας της Ελλάδας και ειδικότερα της εκπαιδευτικής νομοθεσίας προς τα πρότυπα της Ευρώπης μπορεί να τεκμηριωθεί με τη μελέτη των θεμελίων του οικοδομήματος της νέας Ελλάδας και ειδικότερα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Εύκολα αρύεται το συμπέρασμα ότι το οικοδόμημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης στηρίζεται στην Ευρώπη και οι βάσεις του Μαθήματος των Θρησκευτικών στο ελληνικό σχολείο έχουν ευρωπαϊκές καταβολές˙ βασίζονται δε κυρίως στα δογματικά και ηθικά παραγγέλματα του Χριστιανισμού.[37]
Από την εμφάνιση του Χριστιανισμού μέχρι το ΙΗ’ αι. σε ολόκληρο τον κόσμο και ιδιαίτερα στη γηραιά Ήπειρο κυριαρχούσε το χριστιανικό παιδευτικό ιδεώδες. Στα πρώτες χριστιανικές κατηχητικές σχολές της Ανατολής και στα σχολεία της Δύσης, τα οποία λειτουργούσαν με την Εποπτεία της Εκκλησίας στα μοναστήρια στις επισκοπές και στις ενορίες δέσποζε το θρησκευτικό και εκκλησιαστικό παιδευτικό ιδεώδες. Τα προγράμματα αυτών των σχολείων και μάλιστα στη Δύση μας πληροφορούν ότι τα περισσότερα διαλαμβανόμενα σ’ αυτά μαθήματα ήταν θεολογικά και μόνο. Η όλη εκπαίδευση ήταν στα χέρια της Εκκλησίας και αποτελούσε τον υπ’ αριθμόν ένα πολιτιστικό παράγοντα της εποχής.[38]
Στην Ελλάδα, ξέχωρα από τους άλλους λαούς της αρχαιότητας ή της σύγχρονης εποχής, δεν αγνοήθηκε ο άνθρωπος και ειδικώτερα ο μαθητής ως θρησκευτική οντότητα και κοινωνική ύπαρξη. Στα ιδεώδη, στους σκοπούς, στο περιεχόμενο και στις διδακτικές στρατηγικές μάθησης και διδασκαλίας με το καλά διδασκόμενο μάθημα των Θρησκευτικών είχαν πάντα την προσήκουσα θέση και τον αρμόζοντα ρόλο τα θρησκευτικά ή ηθικά ιδεώδη. Μέσα στο «ιστορικό γίγνεσθαι» του ελληνισμού μπορούμε να διακρίνουμε καθαρά την ενότητα της αρχαίας, Ρωμαϊκής και νεώτερης παιδευτικής παράδοσης, ενώ από ένα σημείο και μετά μπορούμε να σπουδάσουμε τη συνέχεια και συμβίωση Ελληνισμού και Ορθοδοξίας».[39]
Με την έναρξη τη επανάστασης του 1821, η εκπαίδευση των παιδιών του αγωνιζόμενου λαού δεν εγκαταλείφθηκε και μάλιστα από την Εκκλησία. Σύμφωνα με την Προκήρυξη της Πελοποννησιακής Γερουσίας στις 27 Απρ. 1822 «Κύριο μέλημα της πεφωτισμένης Διοίκησης έπρεπε να είναι η φροντίδα δια την ανατροφήν των πολιτών, ώστε να φανώμεν άξιοι των προγόνων μας εις τα όμματα της πεφωτισμένης Ευρώπης».[40]
Μέχρι το τέλος του αγώνα, το νεοελληνικό εκπαιδευτικό σχήμα, έτσι όπως το είχαν οραματισθεί οι Έλληνες, είχε ήδη διαγραφεί με πληρότητα και οι στόχοι του είχαν καθορισθεί με σαφήνεια από τα πρώτα νομοθετικά κείμενα της περιόδου 1821-1832. Στην περίοδο της βαυαρικής αντιβασιλείας θεμελιώθηκε νομοθετικά το νεοελληνικό κράτος και τέθηκαν οι βάσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, των όπως υποστηρίζεται επέζησε για έναν περίπου αιώνα.[41]
Ο πρώτος κυβερνήτης της Ελλάδος γνώστης, όπως προαναφέρθηκε των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών ρευμάτων και συστημάτων της Ευρώπης αμέσως μετά την ανεξαρτητοποίηση της Ελλάδος και την ανάληψη της διακυβέρνησης της έλαβε υπόψη την ιδιομορφία των πολιτιστικών στοιχείων του Ελληνισμού, τη θρησκευτική, κοινωνική και φιλοσοφική παράδοση της χώρας και όχι μόνο απλά σεβάστηκε τη θρησκευτική αγωγή, αλλά έδειξε μεγάλο ενδιαφέρον γι’ αυτήν. Οργάνωσε δε τα πράγματα της νεοελληνικής παιδείας με βάση την παιδευτική παράδοση του Γένους και σε συνδυασμό με τα «φώτα» της εσπερίας. Στο πρόγραμμα μαθημάτων των σχολείων του νεοσύστατου Ελληνικού κράτους διαλαμβάνεται το μάθημα της Χριστιανικής διδασκαλίας με το χαρακτηριστικό τίτλο: «Σύνοψις Ιεράς Κατηχήσεως δια τα αλληλοδιδασκόμενα παιδιά υπό της προπαιδείας Επιτροπής. Εν Αιγίνη εν τη τυπογραφία του Ορφανοτροφείου 1830». Εξάλλου σύμφωνα με τον οδηγό της αλληλοδιδακτικής μεθόδου του Γάλλου SARAZIN (μτφ. Ιω. Κοκκώνη) οι μαθητές διδάσκονταν: Ανάγνωση, γραφή, αριθμητική, θρησκευτικά (προσευχές και κατήχηση) γραμματική και ιχνογραφία.[42]
Ο Ιωάννης Καποδίστριας είναι εκείνος που εισήγαγε τα Θρησκευτικά ως αντικείμενο μάθησης στον κύκλο μαθημάτων της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και έδωσε στο μάθημα αυτό πρωτεύουσα θέση μεταξύ των άλλων ανθρωπιστικών μαθημάτων.[43] Αναφερόμενος δε στο ρόλο της με θρησκευτικό προσανατολισμό εκπαίδευσης τον καιρό της ανασύστασης του Νεοελληνικού κράτους το 1827 έγραφε: «Πρώτον και σπουδαιότερον των καθηκόντων της Ελληνικής Κυβερνήσεως θεωρώ τη θρησκευτική αγωγή του έθνους».[44]
Η διακυβέρνηση της Ελλάδας από τον Καποδίστρια (1828-1831) άφησε έντονα τα σημάδια του παραδοσιακού, αλλά και του ευρωπαϊκού πνεύματος, στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, λίγο πριν την άφιξη των νομομαθών προτεσταντών Βαυαρών.
Η Δ’ Εθνική συνέλευση το 1829 με προτροπή του Κυβερνήτη «Νομίζουσα εν των κατωτέρων χρεών της να σκεφθή περί των συντελεστικών μέσων εις την κοινωνικήν και πολιτικήν επανόρθωσιν της πατρίδος˙ θεωρούσα ως βάσιν της επανορθώσεως ταύτης την δια της ιεράς θρησκείας και της ορθής παιδείας ηθικής των πολιτών διαμόρφωσιν, ψηφίζει την σύστασιν σχολείων τυπικών και σχολείων ανωτέρας τάξεως δια τους αφιερωθησομένους εις τα εκκλησιαστικά, εις την πολιτικήν υπηρεσίαν και εις την σπουδήν των τεχνών, των επιστημών και της φιλολογίας».[45]
Ο Ιω. Καποδίστριας με τα πρώτα θεσμικά, κοινωνικά και νομικά μέτρα και νομοθετήματα συνετέλεσε στη βαθμιαία προαγωγή της παιδείας στο νεοσύστατο κράτος και στην εδραίωση του Μαθήματος των Θρησκευτικών στο εκπαιδευτικό σύστημα της νεώτερης Ελλάδας˙ έθεσε το Μάθημα των Θρησκευτικών στην υπηρεσία της εκπαιδευτικής του πολιτικής, σύμφωνα με τις επικρατούσες τότε θέσεις και αντιλήψεις των Ευρωπαίων. Κοινή πεποίθηση των Ευρωπαίων της περιόδου αυτής ήταν «η διάπλαση ηθικών προσωπικοτήτων δια μέσου της εκπαίδευσης και της θρησκείας» η οποία (θρησκεία και εκπαίδευση) «θα συνέβαλε ώστε οι πολίτες να καταστούν ικανοί να υπακούσουν στους νόμους του κράτους στο οποίο ανήκουν».[46]
Στην περίοδο της μοναρχίας του Όθωνα και των ακολούθων του οργανώνεται όχι μόνο ο κρατικός μηχανισμός της νέωτερης Ελλάδος σε ευρωπαϊκά πρότυπα, αλλά τα «δάνεια» αυτά μεταγγίζουν το δυτικότροπο ζωής και δράσης στη δομή, στις λειτουργίες και στους θεσμούς του νέου ελληνικού κράτους. Ο Όθωνας στην επίσημη υποδοχή του στο Ναύπλιο υποσχέθηκε ότι η Εκκλησία της Ελλάδος πρέπει να είναι βέβαιη ότι σε κάθε περίπτωση θα απολαμβάνει εσαεί την πλήρη προστασία του.[47] Απότοκος αυτής της αντίληψης ήταν την 1/7/1833 να εκδοθεί ο Εκκλησιαστικός Καταστατικός Νόμος με Βασιλικό Διάταγμα και στις 15/7/1833 να συνέλθει στο Ναύπλιο η πρώτη Ιεραρχία της Εκκλησίας της Ελλάδας (σύνολο 22 Αρχιερέων), η οποία προχώρησε στην ανεξαρτητοποίηση της Εκκλησίας της Ελλάδος από τον Οικουμενικό θρόνο της Κων/πόλεως-Πατριαρχείο. Η επίσημη όμως ανακήρυξη του Αυτοκεφάλου της Ορθόδοξης Εκκλησίας της Ελλάδος πραγματοποιήθηκε το 1850 από τον Οικουμενικό Πατριάρχη Άνθιμο Δ’.
Έκτοτε όχι μόνο η Εκκλησία της Ελλάδος, αλλά και το σχολείο και το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του επηρεάζονται καθοριστικά στους στόχους, στα προγράμματα, στις διαδικασίες μάθησης και διδασκαλίας, στις διαμεσολαβητικές σχέσεις δασκάλου – μαθητή και στα παιδαγωγικά ιδεώδη. Το Μάθημα των Θρησκευτικών σχολικοποιείται πλήρως και η Ορθόδοξη Ελλαδική Εκκλησία συνδέεται στο άρμα της κρατικής εξουσίας.[48] Ο G. Von Maurer και οι Βαυαροί αγνόησαν, σύμφωνα με τις γνώμες όλων σχεδόν των μελετητών την Ελληνορθόδοξη παιδευτική παράδοση και οργάνωσαν την παιδεία και αγωγή του λαού σύμφωνα με τα δικά τους πρότυπα. Στόχος του ήταν να ενστερνιστεί ο λαός μας το δυτικότροπο παιδευτικό και θρησκευτικό ιδεώδες που στηρίζονταν στις αρχές του Προτεσταντισμού. Η όλη εκπαιδευτική νομοθεσία είναι σχεδόν αντίγραφο της Βαυαρικής.[49]
Οι Βαυαροί που ανέλαβαν την «κηδεμονία» της νέας Ελλάδας ενέταξαν τη διδασκαλία του Μαθήματος των Θρησκευτικών στο Ω.Π. του Δημοτικού το πρώτον το 1833 με την επωνυμία Κατήχηση και μετά το Διάταγμα της 31/12/1836 με το Νομοθετικό Διάταγμα «περί Κανονισμού των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων με τις επωνυμίες: Ιερά Ιστορία Κατήχησης, Ηθική[50]. Προέβησαν σ’ αυτή την ενέργεια γιατί αφ’ ενός μεν η Ορθόδοξη Εκκλησία κατά τη Βυζαντινή περίοδο αποτελούσε δομικό στοιχείο της εθνικής ζωής καθώς και για το ότι διαδραμάτισε κατά την περίοδο της Οθωμανικής Κυριαρχίας ουσιαστικό ρόλο και αφ’ ετέρου, γιατί ο Χριστιανισμός διδάσκονταν στα σχολεία των Ευρωπαϊκών κρατών με εκκλησιαστικό - ομολογιακό προσανατολισμό και με υπερτονισμό της ηθικής διάστασης του μηνύματος του Ευαγγελίου.[51]
Εμείς θα υποστηρίζαμε ότι οι νομομαθείς Βαυαροί ενέταξαν στα προγράμματα σπουδών και τις δραστηριότητες των σχολείων του νέου ελληνικού κράτους τη θρησκευτική αγωγή τότε, γιατί η θρησκευτική αγωγή, ήταν παρούσα και ζωντανή δεκαετίες πριν στον ευρωπαϊκό χώρο. Οι ίδιοι ήταν αναθρεμμένοι στη χώρα προέλευσής τους με τις αρχές, τη φιλοσοφία και τις παιδαγωγικές αντιλήψεις της «διαμαρτύρησης» (Protestatio). Ήταν φυσικό να εργασθούν με ένθερμο ζήλο και πίστη γι’ αυτές τους τις θρησκευτικές πεποιθήσεις τους. Ως γνωστό ο Προτεσταντισμός είναι απότοκος της εναντίωσης των οπαδών του Λούθηρου στο Speyer της Βαυαρίας το 1529 ενάντια των αποφάσεων του συνεδρίου των Γερμανών ηγεμόνων. Οι Διαμαρτυρόμενοι Προτεστάντες άσκησαν δριμεία κριτική ενάντια στην παραδεδομένη διδασκαλία των καινοτομιών και καταχρήσεων της Έδρας της Ρώμης (Πάπα). Διακήρυξαν ότι μόνο η Αγία Γραφή (sola scriptura) είναι πηγή της πίστης και ηθικής διδασκαλίας και ότι ο άνθρωπος σώζεται (δικαιώνεται) με την υποκειμενική προσεικείωση της πίστης στο Χριστό. Αρκεί η πίστη (sola fide) και η θεία Χάρη (sola gratia).[52]
Όλο το παιδαγωγικό οικοδόμημα των Προτεσταντών θεμελιώνεται σ’ αυτές τις θρησκευτικές αντιλήψεις. Ο ίδιος ο Λούθηρος ασχολήθηκε με τα προβλήματα αγωγής στην πίστη και το σχολείο ως ίδρυμα μορφωτικό. Είναι ενδιαφέρον να αναφέρουμε ότι εξέδωσε Κατηχήσεις ο ίδιος και ήταν ένθερμος υποστηρικτής της κατήχησης των νέων ανθρώπων. Συνιστούσε την ίδρυση σχολείων κοντά στην Εκκλησία για σπουδή της Κατήχησης και της Βίβλου, ενώ μέθοδος διδασκαλίας ήταν η ερωτηματική. Τα παιδαγωγικά έργα του Λούθηρου και αυτές οι παιδαγωγικές – διδακτικές του στρατηγικές επέδρασαν όχι μόνο στην παιδαγωγική των Διαμαρτυρομένων, αλλά και πολλών γνωστών Ευρωπαίων παιδαγωγών. Στη διαμόρφωση δε της περί αγωγής των Προτεσταντών απόψεως επέδρασαν πολύ οι θέσεις του Πιετισμού (Ευσεβισμού) του Franke (1667-1727) και του Comenius (1592-1670).
Μετά τους ευρωπαίους νομομαθείς Βαυαρούς[53] σ’ όλα τα Νομοθετικά Διατάγματα των αφορούσαν την εκπαίδευση παρά τις κατά και μεταρρυθμίσεις το Μάθημα των Θρησκευτικών διατήρησε σταθερά τη θέση του ως 2ωρο διδασκόμενο, τόσο στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας, όσο και στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μέχρι τις μέρες μας.
Το Μάθημα των Θρησκευτικών προσαρμόστηκε πλήρως στις ιδιαιτέροτητες της Ελληνικής κοινωνίας[54] και διατήρησε –παρά τις κατά καιρούς ενστάσεις εναντίον του- την προνομιακή θέση του στο εκπαιδευτικό σύστημα. «Στη δική μας περίπτωση αυτό που εξηγεί την προνομιακή θέση της Ορθόδοξης Εκκλησίας, και κατ’ επέκτασιν το ορθόδοξο θρησκευτικό Μάθημα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι αφ’ ενός, η μέχρι πρότινος σχεδόν απόλυτη ομοιογένεια από θρησκευτική άποψη του πληθυσμού της Ελλάδας και αφ’ ετέρου η συνεισφορά της Εκκλησίας στην επιβίωση του ελληνισμού, γενικότερα η αδυναμία μας να σκεφθούμε την Ελληνική (πολιτιστική) ταυτότητα ξέχωρα από την Ορθοδοξία λόγω της μακραίωνης συμπόρευσης και συνάντησης του Ελληνισμού με το Χριστιανισμό, που σφυρηλατήθηκαν στα χρόνια του Βυζαντίου και της Τουρκοκρατίας˙ το γεγονός με άλλα λόγια ότι η Ορθοδοξία συνδιαμόρφωσε μαζί με άλλους παράγοντες και ιστορικά μεγέθη, τη νεοελληνική εθνική και πολιτιστική ταυτότητα».[55]
Οι ιδεολογικές και πολιτικοκοινωνικές ζυμώσεις[56] στη νεοελληνική κοινωνία από το τέλος του 19ου αι. μέχρι το 1922 με την άνοδο του αστισμού, την ανάπτυξη της οικονομίας στο τέλος του 19ου αι. και στις αρχές του 20ου αι. μεταστοιχειώνουν βαθιά τις σχέσεις όλων των κοινωνικών ομάδων και εντείνουν τις κοινωνικές διαφοροποιήσεις. Το εκπαιδευτικό σύστημα προσπαθεί να ανταποκριθεί σ’ αυτούς τους μηχανισμούς της προόδου, η οποία είχε αντίκτυπο και στη θρησκευτική αγωγή και ειδικότερα στο Μάθημα των Θρησκευτικών. Τα κύρια προβλήματα που σφράγισαν το νεοελληνικό κράτος και δημιούργησαν οξύτατες αντιθέσεις ήταν ο ατυχής πόλεμος του 1897 και η έννοια «λαός – έθνος» η οποία προβάλλει σαν μια ιδέα ηθική και στο τέλος του 19ου αι. γίνεται μόνιμος πόλος αναφοράς των νέων διανοουμένων στοχαστών και λογοτεχνών και θέτει επί τάπητος μαζί με τα άλλα ζητήματα και το γλωσσικό. Έτσι στο βιβλίο «Το γλωσσικόν ζήτημα και η εκπαιδευτική αναγέννησις» υποστηρίζεται ότι η αναγέννηση της εκπαίδευσης προϋποθέτει κατήχηση του λαού και «… κατήχηση πρώτα απ’ όλα στις γυναίκες… Η γυναίκα είναι η κλειδοκρατόρισσα της γλώσσας. Πρέπει να της δώσουμε τα μέσα να μαθαίνει στα παιδιά την αληθινή πίστη. Απλά, έφκολα, γραμματικές απλές, αλφαβητάρια, αναγνωσματάρια για το λαό απ’ του λαού το νου και την καρδιά».[57]
Την ευρωπαϊκή διάσταση του δυτικότροπου πνεύματος της εποχής εκείνης μπορεί κανείς να διαπιστώσει και σε προηγούμενες ιστορικές περιόδους και σε διάφορους τομείς της ζωής, όπως τη φιλοσοφία, την ποίηση, τα γράμματα, την τέχνη, τη μυθιστοριογραφία και αργότερα στη Ρομαντική κίνηση. Ο Ρομαντισμός[58] συνδέθηκε με τις ιδέες της φιλοπατρίας, της επιστροφής στις ρίζες (=Δημοτικό τραγούδι), της αφύπνισης της εθνικής συνείδησης του ηρωϊσμού και της θρησκευτικότητας και πέρασε μέσα από την ποίηση στα ευρύτερα λαϊκά στρώματα, όπου βρήκε ευμενή απήχηση. Η Ευρώπη από τον 17ο αιώνα αντιπροσώπευε ένα υπόδειγμα πολιτισμού στα πλαίσια της προόδου και είχε για τους Νεοέλληνες μια ιδιάζουσα σημασία, τη σημασία της παρακαταθήκης της προγονικής κληρονομιάς, η οποία δεν έπαυσε να του ανήκει.[59]
Το Μάθημα των Θρησκευτικών στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα έπαιξε σημαντικό ρόλο στην προαγωγή αυτού που αποκαλούμαι «Πολιτιστική ταυτότητα» - «ελληνορθόδοξος» αν και αρκετές περιπτώσεις η αποδοχή του «Δυτικού-Ευρωπαϊκού» έγινε αιτία αντιπαραθέσεων και βίαιων συγκρούσεων. Το Μάθημα των Θρησκευτικών στο χώρο της εκπαίδευσης δεν έμεινε ανεπηρέαστο από τις σκληρές συγκρούσεις λογίων-δημοτικιστών που διήρκεσαν δεκαετίες και ενέπλεξαν και τα πολιτικά κόμματα.[60]
Στην περίοδο 1922- 1940 έχουμε: α) Τα νέα δεδομένα που έφερε η Μικρασιατική Καταστροφή, β) την προβολή από τη γενιά του 30 της έννοιας της «ελληνικότητας» αλλά και του «συνειδητού καλού χριστιανού», γ) τις εναλλαγές των κυβερνήσεων, ενώ παρατηρούμε μια γενικότερη προσπάθεια βελτίωσης των εκπαιδευτικών πραγμάτων. Έτσι «τα προγράμματα των θρησκευτικών αλλάζουν μορφή και περιεχόμενο και προσλαμβάνουν πλέον γνωσιακό και πληροφοριακό περιεχόμενο. Τα Α.Π. των ετών 1913, 1914 και 1931 γίνονται πιο ακαδημαϊκά, σε μια προσπάθεια να ξεπεραστεί ο πιετισμός και ο ηθικισμός της πρώτης περιόδου στη χριστιανική διδασκαλία, ενώ παράλληλα εισάγεται για πρώτη φορά και η διδασκαλία μεγάλων θρησκευμάτων του κόσμου».[61]
Η επιρροή της Ευρώπης στο νεοελληνικό περιβάλλον και σ’ όλες τις εκδηλώσεις της ζωής, υπήρξε μεγάλη σε έκταση και βάθος. Ιδιαίτερα ο ευρωπαϊκός χώρος επηρέασε σε όλες τις εκφάνσεις του πολιτιστικού βίου, το νεώτερο ελληνισμό. Η επιστήμη, η θεολογία, η τέχνη, το δίκαιο, η λογοτεχνία, η βιοθεωρία, τα ήθη φέρνουν τη σφραγίδα της Ευρώπης, του «Ευρωπαϊκού». Δεν πρέπει όμως να αγνοείται ή λησμονείται «ότι οι πνευματικές ρίζες της Ευρώπης είναι όχι μόνον αρχαιοελληνικές, αρχαιορωμαϊκές και αρχαιοεκκλησιαστικές, αλλ’ επίσης και Βυζαντινές».[62]
Η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης πρέπει ν’ αποκτήσει στο Μάθημα των Θρ/κών σάρκα και οστά. Διδάσκοντας για την Ευρώπη αναδεικνύουμε την Ελλάδα, την ιστορία μας, τον πολιτισμό μας˙ διδάσκουμε δύο φορές για την πατρίδα μας και την Ορθοδοξία μας που από τη φύση είναι συμφιλιωτική και οικουμενική.

α) Το Μάθημα των Θρησκευτικών στα πλαίσια αγωγής του σημερινού ελληνικού σχολείου.
Η εν εξελίξει στενές σχέσεις συνεργασίας της Ελληνορθόδοξης Ελλάδας με τα «χριστιανικά» κράτη – μέλη της Ε.Ε. σ’ όλους τους τομείς, οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, εκπαιδευτικό και η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης μας υποχρεώνουν να αναφερθούμε στην ελληνική πραγματικότητα και να δούμε τη θέση και το ρόλο του Μαθήματος των Θρησκευτικών στα πλαίσια αγωγής του σύγχρονου ελληνικού σχολείου.
Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των παιδιών και των εφήβων στα σχολεία της Ελλάδας εξασφαλίζεται από το άρθρο 3 του Συντάγματος, το οποίο προβλέπει ότι επικρατούσα θρησκεία στην Ελληνική Επικράτεια είναι η Ανατολική Ορθόδοξη του Χριστού Εκκλησία, η οποία είναι αναπόσπαστα ενωμένη με τη Μεγάλη του Χριστού Εκκλησία της Κωνσταντινουπόλεως. Η Ελλαδική Εκκλησία είναι αυτοκέφαλη και διοικείται όπως προαναφέρθηκε από την Ιερά Σύνοδο της Ιεραρχίας.[63]
Από το σύνταγμα απορρέει η αρχή της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης που είναι στο ελληνικό κράτος απαραβίαστη. Η απόλαυση δε των ατομικών και πολιτικών δικαιωμάτων δεν εξαρτάται από τις θρησκευτικές πεποιθήσεις του καθενός. Η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και των εφήβων αποτελεί μια από τις βασικές αποστολές του σύγχρονου ελληνικού κράτους και έχει ως σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των ελληνοπαίδων και συγχρόνως την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης.
Το παιδί στην Ελλάδα, από την ημέρα που γεννιέται, εισέρχεται σε μια διαδικασία θρησκευτικής ή εκκλησιαστικής κοινωνικοποίησης. Όλοι σχεδόν οι Έλληνες γονείς θεωρούν υποχρέωσή τους να βαπτίσουν τα παιδιά τους και να τα εντάξουν στην Ορθόδοξη Καθολική Εκκλησία να τα μεγαλώσουν δε σύμφωνα με τον ορθόδοξο τρόπο ζωής και δράσης. Εξαιρέσεις βέβαια πάντοτε υπάρχουν και μάλιστα σήμερα που το μαθητικό δυναμικό έχει διαφοροποιηθεί σημαντικά σε σχέση με τις προηγούμενες δεκαετίες.[64]
Στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της προσχολικής ηλικίας, που ανήκουν είτε στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (Νηπιαγωγεία) είτε στο Υπουργείο Κοινωνικής Πρόνοιας (βρεφονηπιακοί σταθμοί), υπάρχει ατμόσφαιρα θρησκευτικής και εκκλησιαστικής αγωγής και κοινωνικοποίησης για τα παιδιά της μικρής ηλικίας. Αυτά τα ιδρύματα προσχολικής αγωγής είτε δημόσια, είτε ιδιωτικά παρέχουν μέσω του παιχνιδιού και των άλλων διδακτικών και παιδαγωγικών στρατηγικών μαζί με τις άλλες γνώσεις, τη δυνατότητα οικειοποίησης της θρησκευτικής ζωής. Οι παιδαγωγοί καθίστανται υπεύθυνοι για να μάθουν τα παιδιά να ζουν ομαδικά, να συμπληρώνουν την παρεχόμενη από την οικογένεια και τους γονείς θρησκευτική αγωγή και να τους κοινωνικοποιήσουν εκκλησιαστικά, αφού θα τους εμπνεύσουν την αγάπη προς την Ορθοδοξία, που κατά παράδοση ταυτίζεται με τη ζωή του έθνους των Ελλήνων.[65]
Στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα παιδιά και οι έφηβοι κοινωνικοποιούνται εκκλησιαστικά. Εκτός από τη διδασκαλία των Θρησκευτικών και με την πρωϊνή σχολική προσευχή που εξακολουθεί να είναι ένας θεσμός απαραβίαστος, με το μαθητικό εκκλησιασμό, τις μεγάλες γιορτές και πανηγύρεις των πολιούχων αγίων και τα θρησκευτικά σύμβολα.
Η εικόνα του Χριστού ή της Παναγίας υπάρχει σε όλες σχεδόν τις αίθουσες διδασκαλίας αναρτημένη πάνω από τον πίνακα, αλλά και στα γραφεία των Διευθυντών και των Καθηγητών. Οι εθνικές γιορτές έχουν σχεδόν πάντοτε και θρησκευτικό-εκκλησιαστικό περιεχόμενο.[66]
Η εκκλησιαστικοποίηση των μαθητών στην Ελλάδα επιτυγχάνεται κυρίως με τη διδασκαλία των Θρησκευτικών, η οποία περιλαμβάνεται υποχρεωτικά στο πρόγραμμα μαθημάτων της Πρωτοβάθμιας και Δευτευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η ένταξη των μαθητών στην εκκλησιαστική κοινότητα, ανάλογα με το δόγμα στο οποίο ανήκουν, συμπληρώνεται από τα κατηχητικά σχολεία και τις χριστιανικές μαθητικές ομάδες των θρησκευτικών αδελφοτήτων, που λειτουργούν κάτω από την επίβλεψη της οικείας τοπικής Εκκλησίας.[67] Στα ιδιωτικά σχολεία η διδασκαλία των Θρησκευτικών γίνεται ανάλογα με την ομολογιακή σύνθεση των μαθητών μιας τάξης από εντεταλμένους θρησκευτικούς λειτουργούς της οικείας θρησκευτικής κοινότητας.[68]
Πιο συγκεκριμένα το μάθημα των Θρησκευτικών στα ελληνικά σχολεία διδάσκεται δύο (2) ώρες την εβδομάδα στις (4) τέσσερις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, δηλ. στις Γ’, Δ’, Ε’ και ΣΤ’ τάξεις. Στις δύο πρώτες τάξεις, Α’ και Β’ Δημοτικού το περιεχόμενό του είναι συνυφασμένο αρμονικά με το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος και περιστρέφεται γύρω από τη θρησκευτική και εκκλησιαστική ζωή της Κοινότητας (π.χ. ήθη, έθιμα, λαϊκή λογοτεχνία κλπ). Σ’ όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου το Μάθημα των Θρησκευτικών διδάσκεται από δασκάλους που διδάσκουν και τα άλλα μαθήματα, γλώσσα, μαθηματικά και που είναι πτυχιούχοι Ανώτατης Παιδαγωγικής Σχολής ή καλύτερα Παιδαγωγικού Τμήματος Πανεπιστημίων.[69]
Στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσια – Λύκεια) το μάθημα των θρησκευτικών διδάσκεται από καθηγητές του κλάδου ΠΕ1-Θεολόγους πτυχιούχος των θεολογικών σχολών των Πανεπιστημίων Αθηνών και Θεσσαλονίκης ή πτυχιούχους θεολογικής σχολής της ημεδαπής ή κατόχους ισότιμου πτυχίου Ορθόδοξης Θεολογικής Σχολής της αλλοδαπής και απολυτηρίου ελληνικού εξαταξίου Γυμνασίου. Στα Γυμνάσια το μάθημα των Θρησκευτικών διδάσκεται δύο (2) ώρες την εβδομάδα σε κάθε τάξη και στα Λύκεια δύο (2) στην Α’ και Β’ τάξη και μία (1) ώρα την εβδομάδα στην Γ’ τάξη. Μικρές διαφοροποιήσεις υπήρχαν στα Τεχνικά ή παλαιότερα Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια, τα οποία συνεχώς αλλάζουν. Από το 1998 – 99 τα Λύκεια ενοποιήθηκαν και έγιναν ενιαία Λύκεια.
Και στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και στα σχολεία της Δευτ. εκπαίδευσης στην Ελλάδα, το μάθημα των Θρησκευτικών είναι υποχρεωτικό για όλους τους μαθητές που ανήκουν στο Ορθόδοξο Δόγμα ή στην Ορθόδοξη Ανατολική Εκκλησία.
Οι μαθητές που είναι τέκνα ετεροδόξων, ετεροθρήσκων ή άθεων, δεν είναι υποχρεωμένοι να παρακολουθούν τη διδασκαλία του μαθήματος. Μπορούν να απουσιάζουν χωρίς να έχουν καμία συνέπεια. Σε ιδιωτικά σχολεία που οι τάξεις αποτελούνται αμιγώς από τέκνα Ρωμαιοκαθολικών το μάθημα διδάσκεται από Θεολόγο Ρωμαιοκαθολικό καθηγητή.[70]
Το περιεχόμενο του μαθήματος των θρησκευτικών σύμφωνα με τα κατά καιρούς διδακτικά εγχειρίδια που εκδίδει ο ΟΕΔΒ και τα οποία γράφονται από Επιτροπές καθηγητών που εποπτεύει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι βασικά θεολογικό – ομολογιακό – εκκλησιαστικό με αναφορές σε ιστορικά, πολιτιστικά, οικογενειακά, κοινωνικά και άλλα θέματα.[71]
Την ευθύνη για τα ποικίλα θρησκευτικά έντυπα και περιοδικά, που κυκλοφορούν στα δημόσια σχολεία, έχει αποκλειστικά το ΥΠΕΠΘ , το οποίο προβαίνει κάθε φορά σε ειδική έγκριση για να κυκλοφορήσουν στα σχολεία.[72]
Οι μέθοδοι διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται από τους Θεολόγους καθηγητές είναι υπόθεση προσωπικής τους επιλογής και συνήθως αναφέρονται στην επιλογή της πορείας που θα ακολουθηθεί για την κάλυψη των τεθέντων διδακτικών στόχων.[73]
Τα βασικά διδακτικά κείμενα διδασκαλίας των θρησκευτικών είναι γραμμένα σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Θρησκευτικών που καθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας και ύστερα από την επιστημονική γνωμοδότηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Τα αναλυτικά προγράμματα ανανεώνονται συνεχώς και προσαρμόζονται κάθε φορά στα νέα κοινωνικά δεδομένα. Με το όλο περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών και τα μηνύματα που απορρέουν από τη διδασκαλία του, επιδιώκεται η χριστιανική διαπαιδαγώγηση και κοινωνικοποίηση των παιδιών και των εφήβων.[74]
Σ’ όλα τα σχολεία της Ελλάδας (κρατικά και ιδιωτικά), η πρωϊνή έναρξη των μαθημάτων γίνεται με προσευχή. Οι μαθητές των σχολείων εκκλησιάζονται δύο ή τέσσερις φορές το σχολικό έτος, σύμφωνα με το πρόγραμμα που καθορίζεται από τη διεύθυνση του κάθε σχολείου και εγκρίνεται από το σύλλογο δασκάλων. Ο εκκλησιασμός ιδιαίτερα των μαθητών του Δημοτικού συνδυάζεται συνήθως με τη μετοχή τους στη θεία Κοινωνία.
Η Εκκλησία της Ελλάδος παρακολουθεί μόνο το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και έχει πάντοτε βαρύνουσα γνώμη για θέματα που σχετίζονται με τη θρησκευτική αγωγή των παιδιών του ελληνορθόδοξου ποιμνίου της.[75]
Ένα από τα κύρια θρησκευτικά μαθήματα των γονέων είναι να ανακαλύψουν τον ανάδοχο ή νουνό για το μυστήριο της Βάπτισης των παιδιών τους, ενώ είναι ακόμη στη βρεφική ηλικία. Μετά τη βάπτιση ακολουθεί το χρίσμα και η Θεία Κοινωνία, για την οποία οι γονείς και οι ανάδοχοι ενδιαφέρονται μέχρι τη σχολική ηλικία των παιδιών τους. Το ίδιο ισχύει για την προσευχή και τη συμμετοχή τους στις λατρευτικές συνάξεις της Εκκλησίας. Μετά την εγγραφή τους στο σχολείο μέρος της θρησκευτικής αυτής ευθύνης μεταβιβάζεται στη διεύθυνση και το διδακτικό προσωπικό των σχολείων. Σε αρκετές περιπτώσεις στην περίοδο αυτή της ηλικίας των παιδιών εμφανίζεται ο ενεργός ρόλος της Εκκλησίας, η οποία με τη συνεργασία των λειτουργών της κατευθύνει και συντονίζει τη λατρευτική αγωγή των μαθητών.[76]
Η Εκκλησία ενδιαφέρεται για θέματα που αφορούν την αγωγή των παιδιών και των εφήβων στην Ελλάδα και επιζητά τη συνεργασία με τους γονείς και τις σχολικές κοινότητες. Ωστόσο το έργο αυτό στους κόλπους της Ορθόδοξης Ελλαδικής Εκκλησίας δεν μπορούμε αβίαστα να ισχυριστούμε ότι γίνεται συστηματικά και προγραμματισμένα. Ποικίλει από ενορία σε ενορία. Οι γονείς πάντως χωρίς φανατισμό και διάθεση για άσκηση προσηλυτισμού μεταξύ των διάφορων ομολογιών, ενθαρρύνουν την ένταξη των τέκνων τους στη θρησκευτική – εκκλησιαστική κοινότητα και δημιουργούν τις κατάλληλες συνθήκες προς αυτή την κατεύθυνση.


β) Η Ευρωπαϊκή διάσταση της θρησκευτικής εκπαίδευσης στο σχολείο του μέλλοντος
Το σχολείο ως μορφωτικό ίδρυμα θεωρείται απόρροια των αναγκών του πολιτισμού, γιατί η διεκπεραίωση των κοινωνικών λειτουργιών απαιτεί οργανωμένη προσπάθεια με ειδικά μορφωμένα πρόσωπα που επιδρούν στη νοητική, συναισθηματική, κοινωνική και ηθική – θρησκευτική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου και ενθαρρύνουν την καλλιέργεια ποικίλων δεξιοτήτων. Το σχολείο σχετίζεται άμεσα με την κυρία λειτουργία του «την κοινωνικοποίηση», καθώς παρωθεί τα παιδιά στην απόκτηση των απαιτούμενων γνώσεων, αλλά ταυτόχρονα τους υποδεικνύει και τις υποχρεώσεις τους απέναντι στην κοινότητα και στο σύνολο.[77]
Μία ερμηνεία του όρου σχολείου σημαίνει: ο χώρος, το ίδρυμα στο οποίο διδάσκονται τα γράμματα, οι τέχνες, οι επιστήμες σε σύνολο παιδιών μαζί το εκπαιδευτήριο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η σχολή που αρχικά σήμαινε τον ελεύθερο χρόνο (νε. «σχόλη») και την αβίαστη αξιοποίησή του από τον άνθρωπο. Στη συνέχεια η «σχόλη» πήρε άλλη έννοια και δήλωσε τον τρόπο απασχόλησης κατά τις ελεύθερες ώρες: τη συζήτηση, φιλοσοφική διδασκαλία, επιστημονική θεωρία, καθώς και τα μέλη της ομάδας, διδάσκοντες και διδασκόμενους.
Το σχολείο οδηγεί τους διδασκόμενους, τους μαθητές, στην πληρέστερη δυνατή και σύμμετρη καλλιέργεια των διανοητικών, συναισθηματικών και ηθικών δυνατοτήτων τους. Ο άνθρωπος, όμως, και ο μαθητής ειδικότερα δεν είναι μόνο κοινωνικό ον και για το λόγο αυτό ο ρόλος του σχολείου είναι να τον αντιμετωπίσει και ως ύπαρξη συνειδησιακή, ως ον που έχει ανάγκη της βίωσης του θείου και ως homo religiosus. Η θρησκεία είναι μια μορφή γνώσης και δικαιολογημένα συμπεριλαμβάνεται στο σχολικό πρόγραμμα ως ένα αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο, η δε θέση της θρησκευτικής αγωγής στο δημόσιο σχολείο ενισχύεται και από το ότι η χριστιανική πίστη είναι στενά συνυφασμένη με όλες τις πτυχές του πολιτισμού και της τέχνης.[78]
Οι πολιτισμοί διαφοροποιούνται δια μέσου της ιστορίας, της γλώσσας, της κουλτούρας, της παράδοσης και περισσότερο από όλα δια μέσου της θρησκείας. Η θρησκεία είναι ένα πανανθρώπινο φαινόμενο με αναντικατάστατες λειτουργίες για τον άνθρωπο, τις ομάδες, τους λαούς και τους πολιτισμούς, για ολόκληρη την ανθρωπότητα. Γι’ αυτό οποιαδήποτε ανάλυση της σύγχρονης κατάστασης, η οποία αγνοεί τη θρησκευτική διάσταση, όσο επιστημονική και αν θέλει να εμφανίζεται είναι τελικά ελλιπής.[79]
Η θρησκευτική εκπαίδευση γίνεται έτσι αναπόσπαστο και απαραίτητο στοιχείο της σχολικής εκπαίδευσης και σ’ όλα σχεδόν τα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των χωρών, χριστιανικών και μη και εξακολουθεί να κατέχει μια σημαντική θέση στη ζωή και στην αποστολή πολλών συγχρόνων σχολείων. Η εκπαίδευση του συνδυασμού θρησκευτικών με τις «θύραθεν» - κοσμικές σπουδές στα περισσότερα συστήματα σχολείων απαιτεί την αφιέρωση μιας ώρας την ημέρα ή 1-2 ωρών την εβδομάδα σε θρησκευτικά θέματα. Σε σχολικά συστήματα που εγγράφουν μαθητές από διαφορετικές θρησκείες, οι θρησκευτικές σπουδές συχνά παραχωρούνται μέσα από ένα κανονισμό που επιτρέπει στους μαθητές για 1-2 ώρες την εβδομάδα να ξεφεύγουν απ’ τις κοσμικές σπουδές για να κάνουν το μάθημα των Θρησκευτικών που κάνει κάποιος θρησκευόμενος με τη δική του θέληση. Τέτοιοι καθηγητές είναι συχνά ιερείς, πάστορες ή λαϊκοί που έχουν γνώσεις. Έτσι κάτω από αυτές τις συνθήκες η θρησκευτική αγωγή – εκπαίδευση είναι συστηματική.[80]
Το αναπτυσσόμενο άτομο, ο μαθητής/τρια έχει το αναφαίρετο δικαίωμα σε μια ευρεία μόρφωση, η οποία όμως παράλληλα με τα μαθήματα του δημόσιου σχολείου θα σέβεται τη θρησκευτική παράδοση του καθενός μαθητή. Η διδασκαλία των Θρησκευτικών, μέσα σε οικουμενικό πνεύμα, παραμένει γι’ αυτό η συμμετρική μορφή διδασκαλίας στην ευρωπαϊκή εκπαίδευση του μέλλοντος.[81] Ένα εναλλακτικό ή αναπληρωματικό μάθημα δεν πρέπει να προάγει αντιθρησκευτικές ή αντιεκκλησιαστικές πεποιθήσεις. Για να εξασφαλισθεί επί μακρόν το επίπεδο της διδασκαλίας των θρησκευτικών σε σύγκριση με τα άλλα μαθήματα του σχολείου και για να αποδειχθεί η ταυτότητά του, πρέπει να δημιουργηθούν ή και να αυξηθούν οι δυνατότητες για μια σύγχρονη θρησκειο –παιδαγωγική σκέψη και επιμόρφωση των καθηγητών. Το μάθημα των Θρησκευτικών συμβάλλει στην αναβάθμιση του σχολείου και στον εξανθρωπισμό της καθημερινής σχολικής ζωής. Γι’ αυτό τον λόγο θα πρέπει οι διδάσκοντες τα υπόλοιπα μαθήματα να μην θεωρούν τα Θρησκευτικά ως μάθημα ήσσονος σημασίας.[82]
Σήμερα στην αυγή του 21ου αι. η εξέλιξη της τεχνολογίας,[83] τα νέα δεδομένα σ’ όλους τους τομείς του πολιτισμού και η ευρωπαϊκή διάσταση στα προγράμματα σπουδών των 25 πλέον κρατών – μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης πρέπει να συμβάλλουν όχι στην αντιπαράθεση στην με θρησκευτικό χρώμα και προσανατολισμό της εκπαίδευσης και αγωγής των νέων ανθρώπων στα σχολεία, αλλά να συμπορευθούν, ενδιαφερθούν και ενισχύσουν την με επιστημονικό και παιδαγωγικό τρόπο ανάπτυξή της. Το σχολείο του μέλλοντος ως ίδρυμα μορφώσεως προσωπικοτήτων οφείλει, σύμφωνα με τις αρχές και τις μεθόδους της νέας αγωγής, να μη μορφώνει τους μαθητές περιοριζόμενο μόνο στη διάσταση της «ενδοκοσμικότητας» ή στη μετάδοση ενός ακόμη πεδίου γνώσεων.[84] Εκτός απ’ αυτά σπουδαιότατος παράγων μορφώσεως του ανθρώπου και πρωτεύων είναι ο θείος.
Στο σχολείο του μέλλοντος σε μια παιδαγωγική στρατηγική παρέμβασης η θρησκευτική πολιτιστική κληρονομιά δεν παραμερίζεται «τεχνηέντως» αλλά αναδεικνύεται σ’ όλο το μεγαλείο της.
Το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να παρέχει όλες εκείνες τις δυνατότητες στο παιδί και στον έφηβο, ώστε να αισθανθεί τις ιστορικές του «ρίζες» και «καταβολές», «τις ιδιαιτερότητές» του, να τις εκτιμήσει και να τις βιώσει και να τις αγαπήσει. Μέσα από μια τέτοια ευκαιρία παιδευτικής διαδικασίας το παιδί και ο έφηβος μαθαίνει να αναγνωρίζει και να εκτιμά παρόμοια στοιχεία των άλλων «θρησκευτικών» παραδόσεων και λαών, προσεγγίζοντας και από πλευράς θρησκευτικής την παγκοσμιότητα της έννοιας «άνθρωπος» και της σχέσης του με το «θείο».
Στο μεταμοντέρνο κόσμο, το παιδί και ο έφηβος δεν πρέπει να αφεθεί στην περιορισμένη ή ανύπαρκτη θρησκευτική αγωγή του οικογενειακού του περιβάλλοντος, αλλά θα βρεθεί –και πρέπει αυτό ν’ αποτελέσει το κύριο μέλημα όσων ασχολούνται με την παιδεία των νέων ανθρώπων- σ’ ένα κόσμο όπου «η επάνοδος στο Θεό» και η «επιστροφή στις θρησκείες» των ανθρώπων είναι γεγονός.
Το πανανθρώπινο και καθολικό φαινόμενο του «θρησκεύειν» δεν μπορεί και δε γίνεται να διαχωριστεί από τα γνωστικά αντικείμενα-μαθήματα του σχολείου του μέλλοντος. Η θρησκευτική Αγωγή έχει ως υπέρτατο σκοπό της να τονίσει στον κάθε άνθρωπο «ότι η φωνή της θεότητας είναι αυτή την οποία ο άνθρωπος αισθάνεται στο βάθος της συνειδήσεώς του» και έχει σταθερό και αμετάβλητο σημείο αναφοράς σ’ όλους τους καιρούς και λαούς την πίστη στο απόλυτο Ον, το αεί Ον, το Υπερβατό και Υπέρτατο Ον, αυτό προς το οποίο στρέφεται κάθε εχέφρων άνθρωπος.[85]
Το σχολείο θα πρέπει να πάψει πια να χαρακτηρίζεται από τη διδακτική αυτή παράδοση που ήθελε το κάθε γνωστικό αντικείμενο – μάθημα να διδάσκεται αποσπασματικά και εντελώς διάφορα από τα άλλα μαθήματα. Το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από την «ολιστική» προσέγγιση της γνώσης και εφαρμόζει στη σχολική διδακτική πρακτική την αρχή της παιδαγωγικής της «ολότητας» - «διαθεματικότητας».[86] Δεν είναι δυνατό το σχολείο να περιορίζεται μόνο στη σκόπιμη αγωγή αλλά να αναπτύσσει μέσω μιας διεπιστημονικής προοπτικής και οργάνωσης νέες περιοχές έρευνας και οργάνωσης, όπως εκπολιτισμός – πολυπολιτισμικές επιρροές διδασκαλίας και αλληλεπιδράσεις κοινωνικοποίησης των μαθητών-πολιτών της Ελλάδος και της Ευρώπης.[87]
Στην εισαγωγή Γενικού Μέρους του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) της υποχρεωτικής Εκπαίδευσης στο οποίο περιγράφονται οι αιτίες και οι παράγοντες που προσδιόρισαν τις αρχές και τη φιλοσοφία της εκπόνησης του νέου ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, τονίζεται ότι η δυναμική του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος συναρτάται από την ικανότητα προσαρμογής του στις αλλαγές του εθνικού και διεθνούς περιβάλλοντος (όπως κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, παγκοσμιοποίηση, πολυπολιτισμικότητα και από τη δυνατότητα ανάπτυξης μιας στρατηγικής επαναπροσδιορισμού του ρόλου του σχολείου για την αποτελεσματική ανταπόκριση και προσαρμογή στις απαιτήσεις και τις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής και της εποχής του μέλλοντος. Στο πλαίσιο αυτό το σχολείο του μέλλοντος θεωρείται αναγκαίο να προωθεί «την καλλιέργεια της συνείδησης του Ευρωπαίου πολίτη, με την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής μας ταυτότητας και της πολιτιστικής μας
αυτογνωσίας».[88]
Στη συνέχεια τονίζεται ότι το σχολείο του μέλλοντος θα πρέπει να διέπεται από τον εκπαιδευτικό προσανατολισμό της Ε.Ε. και να καλλιεργεί με τις διδακτικές στρατηγικές του τον κοινό μελλοντικό σκοπό της Ε.Ε., ο οποίος εμπεριέχει τις αρχές «της δημοκρατίας, της ελευθερίας, της ανεξιθρησκίας, της αλληλεγγύης, της συλλογικότητας, του διεθνισμού, του πολιτισμού, της εργασίας, της πνευματικής καλλιέργειας και της κοινωνικής συνοχής σε ανοιχτές πλουραλιστικές κοινωνίες. Ο σκοπός αυτός αποτελεί κοινή επιδίωξη για την ανάπτυξη της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής των επιμέρους ευρωπαϊκών χωρών, λαμβανομένου, βέβαια, υπόψη ότι το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας διακρίνεται και καθορίζεται από τα στοιχεία εκείνα που ανταποκρίνονται στις εθνικές και τις άλλες ιδιαιτερότητες της κοινωνίας της. Στο πλαίσιο αυτό, λοιπόν, και με γνώμονα την αναγκαιότητα ανάπτυξης της ποιότητας της εκπαίδευσης, πρέπει να ενταχθεί και το δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα με τις κατάλληλες προσαρμογές, που θα το καταστήσουν περισσότερο ποιοτικό, περισσότερο δυναμικό, περισσότερο αποτελεσματικό». Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να εξασφαλίζει τις συνθήκες εκείνες που θα «επιτρέπουν στο μαθητή να αναπτύξει την προσωπικότητά του με ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια˙ μια προσωπικότητα υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις».[89]
Ειδικότερα στο γενικό σκοπό διδασκαλίας του Μαθήματος των Θρησκευτικών, την υποχρεωτική εκπαίδευση διαλαμβάνονται τα παρακάτω:
«Η θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών, όπως αναγνωρίζεται διεθνώς, συνιστά όρο της ηθικής και πνευματικής τους ανάπτυξης και έχει ύψιστη κοινωνική σημασία. Η θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών πραγματοποιείται και στο πλαίσιο των άλλων θεσμών (οικογένεια, Εκκλησία) και η παροχή της στο σχολικό περιβάλλον λειτουργεί συμπληρωματικά και συντελεί στην ολοκληρωμένη μόρφωσή τους. Το Μάθημα των Θρησκευτικών είναι ενταγμένο στην παρεχόμενη από την πολιτεία εκπαίδευση υπηρετώντας τους γενικούς σκοπούς της παιδείας, όπως αυτοί ορίζονται από το Σύνταγμα και τους Νόμους».[90]
Στους ειδικούς σκοπούς της διδασκαλίας των Θρησκευτικών στο Δημοτικό αναφέρεται ότι επιδιώκεται οι μαθητές/τριες:
«- Να γνωρίζουν βασικές παραστάσεις, έννοιες και σύμβολα της Ορθόδοξης πίστης και ζωής.
- Να αντιληφθούν την αγάπη του Θεού προς τον άνθρωπο και τον κόσμο.
- Να ανακαλύψουν τη σημασία και την επικαιρότητα του Ευαγγελίου για την προσωπική και κοινωνική ζωή και τον πολιτισμό.
- Να καλλιεργήσουν πνεύμα έμπρακτης αλληλεγγύης, ειρήνης και δικαιοσύνης, σεβασμού και θρησκευτικής ιδιαιτερότητας και συνύπαρξης με το “διαφορετικό”».[91]
Στους επιμέρους σκοπούς της διδασκαλίας των Θρησκευτικών στο Γυμνάσιο αναφέρεται μεταξύ των άλλων ότι επιδιώκεται:
«- Να ενημερωθούν για την υφή του θρησκευτικού φαινομένου.
- Να γνωρίσουν ιδιαίτερα το Χριστιανισμό, κατεξοχήν την Ορθοδοξία.
- Να αντιληφθούν ότι το αυθεντικό χριστιανικό μήνυμα είναι υπερφυλετικό, υπερεθνικό και οικουμενικό.
- Να αντιληφθούν την πολυπολιτισμική, πολυφυλετική και πολυθρησκευτική δομή των σύγχρονων κοινωνιών.
- Να συνειδητοποιήσουν την ανάγκη διαχριστιανικής και διαθρησκειακής επικοινωνίας».[92]
Η πρωτοτυπία του σχολείου, αλλά και της κοινωνίας του μέλλοντος από πλευράς θρησκευτικής αγωγής βρίσκεται σ’ αυτές τις πολυπολιτισμικές συνθήκες των σύγχρονων κοινωνιών και μέσα σ’ αυτή την πολυμορφία και την πολυπολιτισμικότητα οι διδακτικές παρεμβάσεις στο Μάθημα των Θρησκευτικών θα διατηρήσουν, θα σεβαστούν και θα εντείνουν την ομαλή και άνετη συνύπαρξη όλων στο χριστιανικό ή ομολογιακό ή θρησκευτική puzzle της Ε.Ε.
Για το σχολείο του μέλλοντος δεν αρκεί πια να απομνημονεύει ο μαθητής/τρια γνώσεις για να γνωρίσει πώς να επιλύει προβλήματα. Ιδιαίτερα πρέπει να κινητοποιεί το ενδιαφέρον, την περιέργεια, την ευχαρίστηση και την επιθυμία για τη γνώση όλων των πτυχών της πραγματικότητας.[93] Η θρησκευτική αγωγή, η αγωγή μέσα από την πλούσια πολιτισμική παράδοση του μαθητή μπορεί να αναζητήσει την πλούσια συναισθηματική φόρτιση του μαθητή σχετικά με τον ιδιαίτερο ελληνορθόδοξο πολιτισμό. Όχι όμως ως στείρο μηρυκασμό «πολιτιστικού σωβινισμού», αλλά ως προσωπική συναντησιακή σχέση και συγκίνηση που εμπνέει η «μέθεξη» με το ιστορικό παρελθόν και τις πολιτιστικές καταβολές.[94]
Το παιδί και ο έφηβος θα πρέπει να αγαπήσει την πολιτιστική του κληρονομιά, να την πλησιάσει με αληθινό προσωπικό ενδιαφέρον για να μπορέσει να προσεγγίσει χωρίς προκαταλήψεις τις άλλες ομολογίες και θρησκείες. Ο μαθητής που θα συγκινηθεί π.χ. από την «Λειτουργική ζωή και τέχνη» της Ορθοδοξίας, εύκολα θα εκτιμήσει τα θρησκευτικά μνημεία-Λατρείας άλλων πολιτισμών και θρησκειών. Το σχολείο του μέλλοντος πρέπει να εξασφαλίζει την παροχή ευκαιριών για όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία υποκειμενικών προσεγγίσεων του Ορθόδοξου Χριστιανικού πολιτισμού. Μιας τέτοιας ποσότητας διδακτική παρέμβαση μπορεί να είναι το κλειδί επικοινωνίας του παιδιού με άλλους διαφορετικούς «πιστούς»˙ το κλειδί για την πολυπολιτισμική ευρωπαϊκή κοινοπολιτεία.
Θα πρέπει να μη μας διαφεύγει ότι η Ε.Ε. λειτουργεί σχεδιάζει και δρα αποδεχόμενη την πολυπολιτισμική ταυτότητα˙ προβάλλει όμως και αναζητά μέσα από τη διαφορετικότητα την κοινότητα. Η «μύηση» του μαθητή/τριας στην ιστορία του Ευρωπαϊκού πολιτισμού και της πολυθρησκευτικής κοινωνίας αποτελεί καθοριστικό στοιχείο στην εδραίωση της ευρωπαϊκής συνείδησης και απαραίτητη προϋπόθεση αρμονικής και δημιουργικής συνύπαρξης των λαών της Ευρώπης.
Συνοψίζοντας τα βασικά σημεία και τα συμπεράσματα αυτής της αναφοράς μας και μελέτης μας μπορούμε να καταλήξουμε στα παρακάτω:
1. Το σχολείο του μέλλοντος αναμένουμε να λειτουργεί και κοινωνικοποιεί τους μαθητές του μ’ ένα συγκεκριμένο θρησκευτικό-παιδαγωγικό τρόπο. Ο τρόπος αυτός αποσκοπεί:
α. Στο να μην παραμεριστεί ή υποβιβαστεί η διδασκαλία των θρησκευτικών από το σχολείο.
β. Στο να μην υποκατασταθεί το Μάθημα των Θρησκευτικών μέσω μιας γυμνής θρησκευτικής πληροφόρησης.
γ. Στο να μην αυθαιρετεί η πολιτεία στο ζήτημα της θρησκευτικής κοινωνικοποίησης των μαθητών αγνοώντας τη θρησκευτική συνείδησή τους και τη συνταγματικά θεμελιωμένη ελεύθερη θρησκευτική συνείδησή τους.
δ. Στο να σέβεται το δικαίωμα των γονέων για θρησκευτική και ηθική μόρφωση των τέκνων τους.
ε. Στο να μην βλέπει με προκατάληψη ένα παιδί που φοιτά στο σχολείο, χωρίς ωστόσο να συμμετέχει στη θρησκευτική ζωή του.
στ. Στο να παρεμβαίνει διδακτικά και παιδαγωγικά έτσι, ώστε να σέβεται κάθε μαθητή με θρησκευτική ιδιαιτερότητα και πίστη.
2. Η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης πρέπει να αποκτήσει σάρκα και οστά και στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο και στο σχολείο του μέλλοντος. Ο όρος Ευρωπαϊκή διάσταση αφορά τρεις διακριτές περιοχές:
α) Την εκπαίδευση εντός της Ευρώπης (in Europe).
β) Την εκπαίδευση για την Ευρώπη (for/about Europe).
γ) Την εκπαίδευση δια μέσου της Ευρώπης (in/through Europe).
Διδάσκοντας για την Ευρώπη των γλωσσών, των θρησκειών, των πολιτισμών μιλάμε και για την Ελλάδα πολύ περισσότερο παρότι θα το κάναμε αν διδάσκαμε μόνο για την Ελλάδα. Η Ευρώπη είναι ακριβώς ο καρπός της Ελλάδας.
3. Οι μαθητές/τριες επιβάλλεται παράλληλα με την εθνική και πολιτισμική τους συνείδηση να διαμορφώσουν ευρωπαϊκή ταυτότητα και συνείδηση.
4. Οι Έλληνες μετέχουμε στην υπόθεση της Ευρώπης με την Ελληνική – Αρχαία κλασική και νεώτερη χριστιανική διάσταση στην Ευρωπαϊκή Παιδεία του μέλλοντος.
5. Η εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. προσκόμισε στη χώρα μας ένα πολυπολιτισμικό – πολυθρησκευτικό – διομολογιακό – διαθρησκευτικό πνεύμα. Περιμένουμε ν’ αποκτήσει ακόμη ταχύτερους ρυθμούς ανάπτυξης, ώστε να πραγματωθεί σ’ όλο του το μεγαλείο το όραμα παιδείας υψηλού επιπέδου σ’ όλες τις χώρες – μέλη της αποτρέποντας την Ευρώπη δύο ταχυτήτων στον τομέα της Παιδείας και Αγωγής των λαών.






[1] Σταχυολογούμε μερικές σκέψεις πολιτικών προσωπικοτήτων, όπως αυτές καταγράφτηκαν στην επέτειο αυτή για τα 20 χρόνια μετά την ένταξη της πατρίδας μας στην ΕΕ, γιατί έχουν μεγάλη σημασία για τη γνώση του παρελθόντος, τις διαπιστώσεις του παρόντος και τις προοπτικές του μέλλοντος της Ελλάδας. Η κ. Nicole Fontaine, Πρόεδρος του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Ευρω-βουλευτής ομολόγησε: «Είμαι ιδιαίτερα ευτυχής σήμερα να βρίσκομε μεταξύ σας προκειμένου να συνδέσω την αρχική πηγή αυτού του μεγάλου ιστορικού εγχειρήματος με τον Κων/νο Καραμανλή, αυτόν τον εξαίρετο άνδρα, που ήταν ένας εξ αυτών που εργάστηκαν για την οικοδόμηση της Ευρώπης και προκειμένου να έχει η Ελλάδα τη θέση της στην Ευρώπη».
«Η διαίσθηση των ιδρυτών της νέας Ευρώπης ήταν να μην αναζητήσουν να οικοδομήσουν δια μιας, αλλά να κατασκευάσουν προοδευτικά και με πραγματισμό, με συγκεκριμένες πράξεις των θα δημιουργούσαν πραγματική αλληλεγγύη και θα καθιστούσαν τον πόλεμο όχι μόνο αδιανόητο αλλά και αδύνατο. Η διαίσθηση αυτή αποδείχτηκε γόνιμη. Μαζί δημιουργήσαμε την Ευρώπη της ειρήνης». Η κ. Άννα Διαμαντοπούλου, επίτροπος τότε της Ε.Ε. τόνισε:
«Έχει ενδιαφέρον να εξετάσουμε την ένταξη της χώρας μας και την πορεία της αυτά τα 20 χρόνια μέσα από δύο διαφορετικές σκοπιές. Πρώτον από τα μέρη της Ελλάδας και δεύτερον από την πλευρά της Ε.Ε. Από τη σκοπιά της Ελλάδας, οι στόχοι του Κ. Καραμανλή επικεντρωνόταν σε τρεις άξονες. Ο πρώτος ήταν η σταθεροποίηση του δημοκρατικού πολιτεύματος, ο δεύτερος ήταν ένα σημαντικά ευνοϊκότερο περιβάλλον για τη χώρα μας στην ασφάλεια και ο τρίτος ήταν η προώθηση της οικονομικής ανάπτυξης και ευημερίας... Αυτοί οι στόχοι ήταν πραγματικά στρατηγικής σημασίας για το μέλλον της χώρας και πρέπει να πούμε, ότι ήταν μια σωστή στρατηγική επιλογή, αλλά ο Καραμανλής είχε και την ικανότητα να την εφαρμόσει και στην πράξη. Εδώ και χρόνια, το σύνολο του πολιτικού μας συστήματος, συμπεριλαμβανομένων και των αντιπάλων του Κων/νου Καραμανλή, έχει αναγνωρίσει την ορθότητα αυτής της επιλογής». Ο κ. Πέτρος Μολυβιάτης είπε: «Ποτέ καμιά πολιτική δεν δικαιώθηκε τόσο σύντομα και τόσο απόλυτα όσο η Ευρωπαϊκή Πολιτική του Καραμανλή. Και αυτό αποτελεί τη μεγάλη δικαίωση, αλλά και τη μεγάλη υπηρεσία του Καραμανλή προς τον τόπο… Σήμερα η Ελλάδα είναι και πιο ασφαλής και πιο ευημερούσα και πιο δημοκρατική χάρη στην ένταξη.». Ο κ. Elmar Brok, μέλος του Ευρ. Κοινοβουλίου:
«Είναι κοινή η ικανοποίηση για την ένταξη της Ελλάδας στην Ε.Ε., υπό την ηγεσία του τότε Πρωθυπουργού και κατόπιν Προέδρου της Δημοκρατίας Κ. Καραμανλή πριν από 20 χρόνια… Με το ρόλο που διαδραμάτισε, ο Καραμανλής είναι ένας ξεχωριστός Ευρωπαίος πολιτικός». Ο κ. Κ. Καραμανλής (νυν πρωθ.) επεσήμανε: «Στην πορεία αυτών των είκοσι ετών, η Ευρώπη εξελίχθηκε σε μια πολιτική ένωση προωθώντας σε σημαντικό βαθμό –πολλά βέβαια μένουν να γίνουν- το πιο μεγαλεπήβολο πολιτικοοικονομικό πείραμα της ιστορίας. Δημιούργησε ένα κοινό νόμισμα το Ευρώ, εμβάθυνε τους θεσμούς συμμετοχής των πολιτών…Όλοι μαζί αντιμετωπίζουμε σήμερα τις μεγάλες ευρωπαϊκής προκλήσεις της διεύρυνσης, της θεσμικής αναμόρφωσης της οικονομικής σύγκλισης, της κοινής άμυνας, την πρόκληση της νέας Ευρώπης. Σήμερα, ο κόσμος χρειάζεται περισσότερο από ποτέ αυτή τη νέα Ευρώπη». Βλ. Κείμενα εργασίας 13. 20 χρόνια μετά την ένταξη της Ελλάδος στις Ευρωπαϊκές Κοινότητες από τον Κ. Καραμανλή. Διαπιστώσεις και προοπτικές. Σεπτέμβριος Αθήνα 2001, σ. 13-14, 21, 31, 35 και 36-37 αντίστοιχα.
[2] Βλ. Μιχ. Ι. Τσινιζελή. Οι θεσμοί της Ε.Ε. και η λειτουργία τους στο: Ναπ. Μαραβεγιας, Μιχ. Τσινιζελή (επιμ.). Η ολοκλήρωση της Ε.Ε. Θεσμικές πολιτικές και οικονομικές πτυχές. Θεμέλιο Αθήνα 1994, σ. 64-69. Για πληρέστερη δε ενημέρωση για τα θεσμικά όργανα της Ε.Ε. Αλεξάκη Π. Ευρωπαϊκή και Οικονομική Νομισματική Ένωση Αθήνα 1994, Βενιζέλος Ε. Η συνθήκη του Μάαστριχ και ο Ευρωπαϊκός Συνταγματικός χώρος Αθήνα 1994. Γιάνναρη Ν. Ελλάδα και Ε.Ε. Αθήνα 1977. Δαλτόγλου Π. Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Δίκαιο. Ουσιαστικό Δίκαιο Αθήνα 1998. Πούσης Ν. Ευρωπαϊκή Ένωση – Δίκαιο, Οικονομία, Πολιτική. Παπαζήσης Αθήνα 1999. Περάκης Στ. Η Ε.Ε. σε μετεξέλιξη. Από το Μάαστριχ στο Άμστερνταμ, Αθήνα 1998.
[3] Γ. Κόκκινου Από την ιστορία στις Ιστορίες. Αθήνα 1998, σ. 443. Δ. Γιαννακοπούλου Η θέση της Ευρ. Ιστορίας στη Δ.Ε. Διαπιστώσεις και προτάσεις στο Εκπαιδευτικό Δ. Μπαγιώνα. Η εθνική ιστορία και η αντικειμενικότητα της ιστορικής γνώσης στο: ΠΕΦ. 1998, σ. 67 Ιω. Β. Κογκούλη Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Θεσ/νίκη 2003 σε. 31.
[4] Το Συμβούλιο της Ευρώπης (Council of Europe) έχει έδρα το Στρασβούργο και ιδρύθηκε το 1949 με κύριο σκοπό την καλλίτερη συνεργασία των Ευρωπαϊκών Κοινοβουλευτικών Δημοκρατιών περιλαμβάνει 43 κράτη-μέλη και είναι ο αρχαιότερος, ευρωπαϊκός πολιτικός θεσμός. Οι σκοποί του είναι:
α. Η προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της δημοκρατίας και του πλουραλισμού.
β. Η συμβολή στην ενημέρωση και την ενθάρρυνση στην ανάπτυξη της πολιτιστικής ταυτότητας και πολυμορφίας της Ευρώπης.
γ. Η αναζήτηση λύσεων των προβλημάτων της Ευρωπαϊκής Κοινωνίας (διακρίσεις μειονοτήτων, μισαλλοδοξία, προστασία περιβάλλοντος, βία, υγεία κλπ).
δ. Η βοήθεια για τη σταθερότητα της δημοκρατίας στην Ευρώπη βλ. Μ. Stobart Συμβούλιο της Ευρώπης στο: Παιδ. Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό τόμ. 8ος Αθήνα, 1992, σ. 4486.
[5] Βλ. Ηλία Χρ. Φραγκοπούλου Περί των αρχών του Θρησκευτικού Μαθήματος στα σχολεία της Ευρώπης (Η οδηγία 1720/2005 του Συμβουλίου της Ευρώπης) στο: Κοινωνία τευχ. 4 Αθήνα 2005, σ. 341-346. Αναστασίου Μαρίνου Αναλύσεις. Το μάθημα των Θρησκευτικών στο: www.discus-sion.gr/themata/thriskeftika/marinos.html-3/11/2005. Εφημ. Ελευθεροτυπία 7/10/2005 Συμβούλιο της Ευρώπης Οδηγία – μάθημα για τη διδασκαλία των Θρησκευτικών www.xkatsikas.gr/typos/typos30ahtm-2/11/2005. Εφημ. Ριζοσπάστης 8/10/2005 Περί Θρησκευτικών (Α/Α: 717386949/7740561) Εφημ. Νέα στις 7/10/2005.
[6] Βλ. “Eyrydice” (Ευρυδίκη) Το Δίκτυο Εκπαιδευτικών Πληροφοριών των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Ιδρύθηκε το 1976 από το Συμβούλιο των Ευρ. Κοινοτήτων και τους Υπουργούς Παιδείας της Κοινότητας. Κάθε κράτος-μέλος, όπως και η Ελλάδα συμμετέχει στο δίκτυο με μια Εθνική Μονάδα η οποία είναι ενταγμένη στη διοικητική δομή του Υπουργείου του αρμοδίου για τα εκπαιδευτικά θέματα και προβλήματα.
[7] Γράφτηκαν πριν λίγα χρόνια τα εξής χαρακτηριστικά: «Με τη συνθήκη του Μάαστριχ, η εκπαίδευση των χωρών-μελών της Ε.Ε. έχει και τυπικά συμπεριληφθεί στις διαδικασίες ενός σχεδιασμένου και προγραμματισμένου πειρασμού για τη θεσμική διεθνοποίηση της διδασκαλίας, της μάθησης και της εκπαίδευσης. Η επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων με ιδιαίτερο καταιγισμό προγραμμάτων (Σωκράτης, Λεονάρντο ντα Βίντσι, Νεότητα για την Ευρώπη…) αναπτύσσει ειδικές δράσεις επικουρικότητας, υποστήριξης και συμπλήρωσης των εθνικών πολιτικών τις οποίες προωθούν οι χώρες – μέλη για την εκπαίδευση. Γεωργ. Μαυρογιώργου «Το ελληνικό σχολείο στη δίνη της ευρωπαϊκής διάστασης» στο: Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών τεύχ. 17, Αθήναι 1997, σ. 18.
[8] Πρβλ. Ευαγγ. Δ. Θεοδώρου «Αρχές και αξίες για την οικοδόμηση της Ευρώπης» στο Θεολογία Τομ. 74, Ιανουάριος – Ιούνιος 2003, σελ. 7 και σελ. 26, όπου επισημαίνεται: «Έτσι η Ευρώπη όλη δεν έπαψε να επί αιώνες, σε πείσμα των εθνικισμών και των αιματηρών πολέμων, να ζητά την ένωσή της. Και αυτό είναι ανθός του αιτήματος για μια Χριστιανική κοινοπολιτεία και καρπός της έννοιας της παιδείας. Η Ευρώπη ήταν ενωμένη εξ αρχής χάρης στην Εκκλησία και την παιδεία που εισήγαγε».
[9] Αλ. Κακαβούλη Η Ευρωπαϊκή διάσταση στην Παιδεία, Ερευνητική προσέγγιση, Αθήνα 1993, σ. 36.
[10] Geoffrey Barraloug h. Ιστορία της Ευρωπαϊκής Κοινότητας Θεωρία και Πράξη Επιμ. Πρόλογος-Επίμετρο Ι.Κ. Χασιώτη. Ιστορία και Κοινωνία-θέματα Ευρ. Ιστορίας Ι. Παρατηρητής 1983, σ. 10 και εξής.
[11] Πριν από μια 10ετία και πλέον γράφονταν τα παρακάτω: «Η διαδικασία της πολιτικής ενοποίησης θα είναι μακροχρόνια, σύνθετη και επίπονη, γιατί αφορά αντικειμενικά σχεδόν όλους τους τομείς της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης» Π. Ρουμελιώτη Το αύριο της Ευρώπης Στο κατώφλι του 21ου αιώνα. Η μετά Μάαστριχ εποχή. Αθήνα 1992, σ. 349. Βλ. ακόμη Α. Λαμπροπούλου-Δ.Πάνου-Κ.Πούλιου (επιμ.). Ποιά Ευρώπη Διάλογος για το Μάαστριχ Αθήνα 1993, σ. 35 «Οι χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας βαδίζουν στο δρόμο της ενοποίησης με πολλές στάσεις και άπειρους δισταγμούς ως προς την περαιτέρω πορεία, προσπαθώντας, όπως πάντα να συνταιριάσουν την πολιτική βούληση συνάρτησης κυρίως οικονομικών και στρατηγικών παραγόντων με την πολιτική και πολιτισμική πολυμορφία που χαρακτηρίσει τις χώρες αυτές». Λ. Τσούκαλη Ευρωπαϊκή ταυτότητα: Μπορεί να υπάρξει; Στο: Ποιά Ευρώπη; Διάλογος για το Μάαστριχ ο.π. σ. 35.
[12] Βλ. Φ. Βώρου. Τι μπορεί να σημαίνει Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαίδευσης στο: Τα Εκπαιδευτικά, τεύχ. 34-35 Αθήνα 1994, σ. 241 και εξής. Γ. Φλουρή – Π. Καλογιαννάκη – Χουρδάκη. Η Ευρώπη ως λόγος και ως πολιτισμική αξία: μια πιλοτική έρευνα για τις στάσεις των ελλήνων μαθητών της ΠΕ στο: Α. Κοσμόπουλος κ.ά. (επιμ.). Η εκπαίδευση στην ενωμένη Ευρώπη, Αθήνα 1996, σ. 364. Γενικότερα για την Ευρώπη στα «αρχαία χρόνια Wintle, M., Europe’s image: Visual Representations of Europe from the Earlist Times to the Twentieth Century» στο: Wintle, M. (ed.) Culture and Identity in Europe. Perceptions of divergence and unity in past and present. Ashgate Publs, Alders hot, U.K. p. 56.
[13] Πρβλ. Συμβούλιο των Ε.Κ. Ψήφισμα της 16-11-1971 σχετικά με την καθιέρωση συνεργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης. Κείμενα για την Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική (1971-1987) εκδ. 3η Λουξεμβούργο 1987, σ.11.
[14] Απόφαση του Συμβουλίου της Κοπεγχάγης για την «Ευρωπαϊκή ταυτότητα» στο: Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Συλλογή θεμάτων και κειμένων της Κοινότητας 1950-1982, Λουξεμβούργο Χ.Χ, σ. 335.
[15] Commission of the E.C., Education in the Europen Community, Bulletin of the Europen Communities. Supplement 3/74, Luxemburg, p. 12.
[16] Στο ίδιο, ό.π., p.13.
[17] Συμβούλιο των Ε.Κ., Ψήφισμα της 9-2-1976, περί προγράμματος δράσης στον τομέα της Εκπαίδευσης. Κείμενα για την ΕΕΠ (1971-1987), ό.π., σ. 23 και 25.
[18] Στο ίδιο, ό.π., σ. 25-27.
[19] Mulcahy G., In search of European Dimension in Education, European Journal of Teacher Education Vol. 14, No 3, 1991, p. 214.
[20] Α.Α.Μαρκοπούλου Η εκπαιδευτική πολιτική των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων και τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών. Θεσ/νίκη 1990, σ. 31. Βλ. και Anweiler O. κ.α. Εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη Θεσ/νίκη 1987 όπως και Ιω. Β. Κογκούλη Εισαγωγή στην Παιδαγωγική εκδ. Ε’ Θεσ/νίκη 2003, σ. 117.
[21] Γ. Γρόλλιου, Ιδεολογία, Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική. Λόγος και Πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση, Αθήνα 1999, σ. 111.
[22] Π. Δαγλόγλου Η Συνθήκη ΕΟΚ και η Συνθήκη του Μάαστριχ Αθήνα σ. 374. Κ. Σταυρόπουλου. Ο πολίτης και τα θεμελιώδη δικαιώματα στην κοινοτική έννομη τάξη μετά το Μάαστριχ στο: Επιθεώρηση των Ευρ. Κοινοτήτων τευχ. 16ο 1993, σ. 95. Ιω. Β. Κογκούλη Εισαγωγή … ό.π., σ. 119 Χριστοδουλίδη Θ.-Στεφάνου Κ. Η Συνθήκη του Μάαστριχ – Συνθετική θεώρηση, Αθήνα 1998, σ. 55.
[23] Βλ. Ιω. Β. Τσάγκα Το παιδί και ο έφηβος στην Εκκλησιαστική Κοινότητα. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση Αθήνα 2002, σ. 131 όπου και βιβλιογραφικά στοιχεία και Άρθρα 126 και 127 της συνθήκης της Ε.Ε. Μελέτη που εκδόθηκε από το E.C. με τίτλο: Religions Confronted with science and technology Churches and ethics after Prometheus, Brussels, Aug. 1992, p. 25 αναφέρει ότι οι αναγνωρισμένες θρησκείες στην Ε.Ε. δίνουν το προβάδισμα στο Χριστιανισμό γιατί 86% των Ευρωπαίων είναι Χριστιανοί. Έχει δε γραφτεί και υποστηριχτεί η άποψη ότι η Ευρώπη είναι υπόθεση των Καθολικών. Πρβλ. και βλ. Eric Hoesli, Υπόθεση των Καθολικών η ΕΟΚ. στο: Εφημ. Βήμα, 1 Ιαν. 1983, σ. 46.
[24] Κ. Φασούλη, Ελληνική και Ευρωπαϊκή τριτοβάθμια εκπαίδευση Οργανωτική – Διοικητική Δομή και Λειτουργία, Αθήνα 2001, σ. 350.
[25] Ιω. Β. Κογκούλη Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Θεσ/νίκη 2003, σ. 117.
[26] Αλ. Κακαβούλη Η Ευρωπαϊκή Διάσταση της Παιδείας και οι Έλληνες Εκπαιδευτικοί στο: Πρακτικό ΚΔ’ Παιδ. Συν., ΧΕΕΛ. Αθήνα 1994. Ιδίου: Νέες εξελίξεις και προοπτικές για την εκπαίδευση στο πλαίσιο της Ε.Ε. : κριτική θεώρηση και συνέπειες για την ελληνική παιδεία στο: Πρακτικά Π.Ε.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Ρέθυμνο 3-5 Νοε. 1995 Επιμ. Μ. Βαμβούκα – Α. Χουρδάκη Αθήνα 1976, σ. 273.
[27] Ανδρ. Μοσχονά, Η εκπαιδευτική πολιτική στο: Η ολοκλήρωση της Ε.Ε. θεσμικές πολιτικές και οικονομικές πτυχές Αθήνα 1995, σ. 687.
[28] Βλ. Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Πράσινη βίβλος για την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης. Βρυξέλλες 29-9-1993.
[29]Αλ. Κακαβούλη, Νέες εξελίξεις, ό.π., σ. 281. Αντ. Δανασσή – Αφεντάκη, Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση Αθήνα Χ.Χρ. σ. 352 «Τα στοιχεία της “εθνικής ταυτότητας” είναι οργανωμένα σε αλληλένδετα υποσύνολα: η διαφορετική θρησκεία μπορεί να καθορίζει μιαν άλλη σειρά από σύμβολα που να καλύπτουν ολόκληρο το φάσμα των δραστηριοτήτων ακόμη και των καθημερινών … Η “πολιτιστική ταυτότητα” μπορεί να ενεργοποιείται και να επιβεβαιώνεται συνεχώς, σχεδόν μέσα από κάθε πράξη και σε κάθε τομέα της ζωής» Β. Αφένδρα Εθνική πολιτιστική ταυτότητα στο : Παιδ. Εγκυκλ. Λεξ. Τομ. 3ος Αθήνα 1989, σ. 1627. Ε Afendra : Greek Australians: Ethnolinguistic vitality and Mutlicultural Policy στο: Kapardis A-Tamis A (eds.). Afstraliotes Hellenes: Greek in Australia, Melbourne River Seine Press, 1988, σ. 163. Βλ. Κ. Δεληκωνσταντή Ευρωπαϊκή ταυτότητα της Ορθοδοξίας – Ορθόδοξη ταυτότητα της Ευρώπης στο: Μακεδνόν Τεύχ. 7ο, σελ. 27.
[30] Π.Παπούλια – Πελέπη, Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση: Η Ευρώπη των αξιών και των δικαιωμάτων του ανθρώπου σε μια καινοτόμο πρόταση διδακτικού υλικού. Πρακτικά Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου ΠΕΕ… ό.π. σ. 411.
[31] Ιω. Β. Τσάγκα … ό.π., σ. 131.
[32] Πέρα δηλ. από την υποστήριξη από πλευράς της Ε.Ε. «της συγκρότησης της Ευρωπαϊκής ταυτότητας» από τους νέους «συμβάλλει στην ανάπτυξη των πολιτισμών των κρατών-μελών και σέβεται την εθνική και περιφερειακή πολυμορφία τους, ενώ ταυτόχρονα προβάλλει την κοινή πολιτιστική κληρονομιά». Βλ. Προοίμιο της Συνθ. Ε.Κ. στο: Η Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ενώση. ΥΠΕΞ. / Α.Ν. Αθήνα 1994, σ. 120.
[33] Βλ. E.C. Structures of the education and initial training systems in the European union office for Publications of the European Communities, Brussels – Luxembourg 1995. Σ. Χατζησαββίδη – Ν. Δαπόντε Τα ευρωπαϊκά σχολεία σε μια ενωμένη Ευρώπη στο: Η εκπαίδευση στην Ευρώπη Π.Ε.Ε. Αθήνα 1996, σ. 400-405. Παράρτημα όπου τα θρησκευτικά και η ηθική ως υποχρεωτικά διδασκόμενα μαθήματα. Ε. Περσελή Ελληνική και σχολική θρησκευτική αγωγή και ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Ανατ. Από θεολογία τόμ. ΞΓ’ Αθήνα 1992, σ. 13, όπου επισημαίνεται ότι «Η διδασκαλία του (Χρ/σμού) κατέχει ομολογουμένως την κεντρική και κυρίαρχη θέση στ’ Αναλυτικά Προγράμματα της Ευρωπαϊκής σχολικής θρησκευτικής αγωγής» Βλ. και πρβλ. Ιω. Β. Τσάγκα. Το παιδί και ο έφηβος … ό.π., σ. 131 και εξής.
[34] Σ.Μπουζάκη, Ελλάδα, Παιδεία στην Ελλάδα Νεώτεροι χρόνοι: η εκπαίδευση μετά την απελευθέρωση στο: Παιδ. Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό τομ. 3ος Αθήνα 1989 σ. 1785.
[35] Γ.Μάουερ. Ο ελληνικός λαός Αθήνα 1976, σ. 514. Βλ. και Tips Φρ. Η Ελλάδα του Καποδίστρια τ. 2ος, Αθήνα 1972, σελ. 100. Ο Tips είχε εξουσιοδοτήσει τον Άρμανσμπεργκ να υιοθετήσει για το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας τη διαίρεση της Δευτ. εκπαίδευσης σε Ελληνικό σχολείο και Γυμνάσιο, όπως αυτή ίσχυε στα σχολεία της Βαυαρίας.
[36] Ιω. Β. Τσάγκα Η Ορθόδοξη Χριστιανική αγωγή στο εκπαιδευτικό έργο του Ιωάννη Καποδίστρια … ό.π., σ. 89. Αλ. Λαμπράκη – Παγανού Το υπόμνημα του Ι. Καποδίστρια για τα εκπαιδευτήρια της Hofwyl. Αθήνα 1989, σ. 179. Ε. Σκοπετέα. Το πρότυπο Βασίλειο και η Μεγάλη Ιδέα, Αθήνα 1988, σ.44.
[37] Ε.Π. Περσελή ό.π., σ. 7. Ιδίου Εξουσία και Θρησκευτική αγωγή στην Ελλάδα του 19ου αι. Αθήνα 1997, σ. 9 και εξής.
[38] Ιω. Καρμίρη. Τα Θρησκευτικά εν τη νεωτέρα Παιδαγωγική στο: Ανάπλασις 1933, σ. κ5. Ιω. Β. Τσάγκα Η Ορθόδοξη Χριστιανική αγωγή στο εκπαιδευτικό έργο του Ιωάννη Καποδίστρια Θεσ/νίκη 2001, σ. 33. Ιω. Β. Κογκούλη Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Θεσ/νίκη , 2003, σ. 80. Για τα ην αγωγή στους πρωτοχριστιανικούς χρόνους και στην Ορθόδοξη Ανατολή σ. 69. Επίσης Γ. Τσαμπή Η παιδεία στο Χριστιανικό Βυζάντιο. Ιστορία της Ελληνικής Εκπαίδευσης Αθήνα 1999, σ. 16, όπου γράφονται: Η υπερχιλιόχρονη Αυτοκρατορία της Κων/πόλεως «η οποία έζησε επί έντεκα αιώνες, μεγαλούργησε πολιτιστικά, μετέδωσε απλόχερα τον πολιτισμό της στα πέρατα της οικουμένης και όταν έφτασε γι’ αυτήν το πλήρωμα του χρόνου υπέκυψε ηρωϊκά μαχόμενη κατά ποικίλων εχθρών στην προσπάθειά της να διασώσει εκτός από το δικό της και τον πολιτισμό της Ευρώπης – που η ίδια είχε σε μεγάλο βαθμό εκθρέφει από τον κίνδυνο παντελώς εξαφανισμού».
[39] Θ.Γ. Παπακωνσταντίνου Νεοελληνική Παιδεία. Πολιτιστική κληρονομιά και ανανέωσις, τομ. Α’, Αθήναι 1976, σ. 11-12. Βλ. Γ. Τσακαλίδη Ελληνική Ορθοδοξία και θρησκευτική εκπαίδευση «Παγκόσμια» θέματα και αξιολόγηση άλλων θρησκειών άρθρο το οποίο δημοσιεύτηκε στα αγγλικά με τίτλο: «Greek Orthodoxy and Religious Education: “Worldy” Themes and Consideratio of Other Religions” στο British Journal of R.E. vol. 15 (1993), Νο 2 και ελληνικά Βλ. στο Ε.Π. Περσελή φάκελος Διδακτικής του Μαθήματος των Θρησκευτικών Αθήνα 1995, σ. 85 και εξής.
[40] Προκήρυξη Πελοποννησιακής Γερουσίας στις 27 Απρ. 1822.
[41] Αλ. Κ. Δημαρά Η μεταρρύθμιση των δεν έγινε. Τεκμήρια Ιστορίας (1821-1894) τομ. 1ος Αθήνα 1973, σ. ηζ’. Ν. Πανταζόπουλου «Γ. Μάουερ, η προς τα ευρωπαϊκά πρότυπα ολοκληρωτική στροφή της νεοελληνικής νομοθεσίας» (1969) αναδ. στο: Επιστ. επετηρίδα ΝΟΕ ΙΘ’ δ’ Θεσ/νίκη 1986, σ. 283-433. Θ. Χρήστου, Απόψεις σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης στις απαρχές της ίδρυσης του Νεοελληνικού κράτους στα: Πρακτικά ΙΑ’ Πανελληνίου Ιστορικού Συνεδρίου Θεσ/νίκη 1991, σ. 108 Κ. Τσουκαλά Εξάρτηση και αναπαραγωγή Αθήνα 1987, σ. 391.
[42] Βλ. Ιω. Β. Τσάγκα Η Ορθόδοξη Χρ/κή Αγωγή …. ό.π., σ. 181 Θρας. Μπέλλα Αλληλοδιδακτική στο: Παιδ. Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό τομ. 1ος 1989 σ. 243 Χρ. Λέφα Ιστορία της Εκπ/σεως, Αθήνα 1942. Αμαριώτου Π. Ιω. Π. Κοκκώνης. Ο πρώτος παιδαγωγός Αθήναι 1937. Η αλληλοδιδακτική μέθοδος μεταφέρθηκε και αυτή από την Ευρώπη όπου οι Αγγλοσάξονες Ανδρ. Μπελ (1753-1832) και Ιωσήφ (1771-1838) την είχαν συστηματοποιήσει και εφαρμόσει, εξού και «Λαγκαστριανή».
[43] Χρ. Παπαδοπούλου Αι περί Εκκλησίας μέριμναι του Καποδιστρίου στο : «Καινή Διδαχή», Αθήναις 1919, σ. 11.
[44] Ο Καποδίστριας καθιέρωσε με διάταγμα τις αργίες (16-1-1830) για τα σχολεία και εφήρμοσε τον εκκλησιασμό των μαθητών, ο οποίος συνοδευόταν και από άλλες μορφωτικές ενέργειες. Βλ. Ιω. Β. Κογκούλη Ο εκκλ. των μαθητών. Συμβολή στη λατρευτική αγωγή Θεσ/νίκη 2005, σ. 54.
[45] Βλ. Ψήφισμα ΙΑ’ της Εθνοσυνέλευσης του Άργους στις 2/8/1829.
[46] Πρβλ. και Βλ. Ε.Π. Περσελή. Εξουσία και Θρησκευτική αγωγή … ό.π. , σ. 269. Ιδίου Απαρχές της νεοελληνικής σχολικής θρησκευτικής αγωγής Αθήνα 1993, σ. 7 Χρ. Κ. Βασιλοπούλου Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών Θεσ/κη 2002, σ. 32 και σημ. 4. Δ.Γ. Μαντοπούλου Ιστορία και κρίση της θρησκευτικής αγωγής. Αθήνα 1972, σ. 9. Παύλ. Παλούκα, Η αξία του Μαθήματος των Θρησκευτικών- Συμβολή στην αγωγή και μόρφωση του αναπτυσσόμενου ανθρώπου (Θέσεις και αντιθέσεις). Αθήνα 1991, σ. 40: «Το ΜτΘ ακριβώς σ’ αυτό αποβλέπει να καλλιεργήσει Ηθικές προσωπικότητες προβάλλοντας την Ηθική τελειότητα του Ιησού, μαζί με την Ηθική του Διδασκαλία».
[47] Βλ. Εφημ. Κυβ. αρ. τευχ. 23 έτος 1833, σ. 174 και Στ. Γιαννόπουλου, Συλλογή Εγκυκλίων της Ιεράς Συνόδου της Εκκλησίας της Ελλάδος. Αθήνα 1998, σ. 14 και 36.
[48] Βλ. Βλ. Φειδά. Το πρόβλημα του σκοπού της παιδείας στο νεώτερο ελληνισμό, στο: Σύναξη τευχ. 8, έτους 1983, σ. 11.
[49] Βλ. Διεξοδικά και αναλυτικά: Ιω. Β. Κογκούλη Το μάθημα των θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση (1833-1932). Συμβολή στην Ιστορία νε. Εκπαίδευσης. Θεσ/νίκη 1985, σ. 30. Ιδίου Το μάθημα των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση κατά την πεντηκονταετία 1932-1982 (ιστορικοπαιδαγωγική προσέγγιση και συμβολή στην Ιστορία της νε. εκπαίδευσης Θεσ/νίκη 1989. Ιδίου Ο εκκλησιασμός … ό.π., σ. 56.
[50] Α. Δημαρά … ό.π., τόμ. Α’ Αθήνα 1973, σ. 66.
[51] Χρ. Βασιλόπουλου ό.π. σ. 33 Ε. Περσελή Σταθμοί στην εξέλιξη της σχολικής θρησκευτικής αγωγής στη Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών Αν. από «Θεολογία» τομ. ΝΗ, Αθήναι 1987, σ. 5.
[52] Michael Moxter and Ingolf U. Dalferth Protestant theology: Germany στο: Modern Christiann Thought (Ed. Alister E. Mc Grath) USA 1993, p. 489. G Frank 1862-1905: Geshichte der Protestantischen Theologie 4 vols Leipzig: Breitkopf and Härtel.
[53] Είναι χαρακτηριστικό το κείμενο που ακολουθεί: «Μετά τον θάνατον του Καποδίστρια οι θεωρητικοί της Βαυαρίας άνδρες εφήρμοσαν εν τω Ελληνικώ Βασιλείω τας μεθόδους τα συστήματα και τους νόμους της ιδίας αυτών πατρίδος ένθα είχον εφαμροσθή και συμπληρωθή πάντα τα προς ανάπτυξιν της βιοποριστικής εργασίας μέτρα. Σχολαί ανωτέρας παιδεύσεως πρόωρος σύστασις πανεπιστημίου, άφθονος διδασκαλία γραμματολόγων, υπήρξεν η δοθείσα διεύθυνσις της δημοσίας Εκπαιδεύσεως και ο αποδοθείς χαρακτήρ εις τον κοινωνικόν βίον». Ι. Σκαλτούνη, Απομνημονεύματα αναφερόμενα εις την αναγέννησιν της Κρήτης Χανιά 1900, σ. 263.
[54] Από τα τέλη του 19ου αι. παρά την κρίση του Μαθήματος των Θρησκευτικών στην Ευρώπη, στην Ελλάδα η διδασκαλία του στα σχολεία είναι υποχρεωτική. Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός δεν απέφερε παντελώς την προγονική παιδευτική παράδοση. Ο λαός είδε τα Θρησκευτικά ως συνέχεια των ιερών γραμμάτων του Πατροκοσμά. Πρβλ. Ιω. Κογκούλη, Κατηχητική, ό.π., σ. 171.
[55] Π. Καλαϊτζίδη στο: Ρεζίς Ντεμπρέ Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο (Επίμετρο Π. Καλαϊτζίδη) Αθήνα 2002, σ. 74.
[56] Βλ. Ν. Σβορώνου Επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας Αθήνα 1976, σ. 101 και Βλ. ακόμη Richard Glogg. Σύντομη Ιστορία της Νεώτερης Ελλάδας. Αθήνα 1984, σ. 142. Α. Δελμούζου. Ο Φώτης Φωτιάδης και το παιδαγωγικό έργο. Αθήναι 1947. Γ. Παπακώστα Ο Φώτης Φωτιάδης και το αδερφάτο της εθνικής γλώσσας. Η αλληλογραφία ΕΛΙΑ Αθήνα 1985.
[57] Φ. Φωτιάδη Το γλωσσικόν ζήτημα και η εκπαιδευτική μας αναγέννησις. Αθήνα 1992, σ. 88.
[58] Ιω. Σ. Μαρκαντώνη Ρομαντισμός και αγωγή στο: Παιδ. Και Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό τομ. 7ος Αθήνα 1991, σ. 4240. Ε.Π. Περσελή Εξουσία και Θρησκευτική αγωγή … ό.π., σ. 107. Ιδιαίτερα το 4ο κεφ. «Ρομαντική διανόηση και θρησκευτική αγωγή. Γενικότερα Κ.Θ. Δημαρά Ελληνικός Ρομαντισμός Αθήνα 1982, σ. 6.
[59] Ρ. Αργυροπούλου Νεοελληνικός Διαφωτισμός στο: Παιδ. Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό τομ. 3ος Αθήνα 1989, σ. 1438. «Οι δε Έλληνες επαιρόμενοι δια την καταγωγήν των, όχι μόνον δεν έκλειον τους οφθαλμούς των προς τα φώτα της Ευρώπης, αλλ’ εθεώρουν μάλιστα τους Ευρωπαίους ως οφειλέτας αποδίδοντας μετά μεγίστου τόκου κεφάλαιον, το οποίον είχον λάβει παρά των προγόνων των».
[60] Ιω. Κογκούλη Κατηχητική … ό.π., σ. 170.

[61] Στ. Γιαγκάζογλου Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του Θρησκευτικού Μαθήματος. Η θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες στο: Βουλή των Ελλήνων Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας τα Θρησκευτικά ως Μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού. Βόλος 15-17 Μαΐου 2004. Εισηγήσεις σεμιναρίου Αθήνα 1005, σ. 127. Βλ. εδώ εισηγήσεις: (Φωτίου – Vrame-Δεληκωνσταντή-Περσελή-Gherasim-Τσιρώνη-Βαρθαλίτη-Κογκούλη-Γιοκαρίνη-Edrei-Βασιλόπουλου-Μπέγζου-Κούρτη-Καλαϊτζίδη-Yaschenko-Πορτελάνου-Δερβίση-Aikonen-Βαλλιανάτου-Trubitsyna-Πλιάκου-Στάθη).
[62] Ευαγ. Θεοδώρου «Το μορφωτικόν ιδεώδες της Ευρωπαϊκής εκπαίδευσης στο: Θεολογία τομ. 75, τευχ. 2ο Αθήναι 2004, σ. 401.
[63] Το Σύνταγμα της Ελλάδος 1975 στο: Περιοδ. «Σύνταγμα» Αθήνα 1975, σ. 38. Από το 1833 μέχρι σήμερα η συνύφανση Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας – Ελληνισμού καθόρισαν το θρησκευτικό χρώμα στην αγωγή και στην Εκπαίδευση των ελληνοπαίδων. Πρβλ. Ιω. Κογκούλη, Το μάθημα των Θρ/κών (1832-1932)… ό.π., σ. 11. Γ. Βαγιανού, Η Θρησκευτική αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Συμβολή στη διδασκαλία του Θρησκευτικού μαθήματος) Θεσ/νίκη 1989, σ. 89.
[64] Βλ. Ιω. Β. Τσάγκα Διαφοροποίηση μαθητικού πληθυσμού και διδακτικές παρεμβάσεις στη διδασκαλία των Θρ/κών. στο: «Κοινωνία» τχ. 4ο Αθήνα 2003, σ. 381.
[65] Βλ. ενδεικτικά: Β. Στογιάννου «Η θρησκευτική παιδεία στους νεώτερους χρόνους» στο: Πρακτικά Ε’ Πανελληνίου Θεολογικού Συνεδρίου της ΠΕΘ. Αθήνα 1984, σ. 291 όπου επισημαίνεται: «Στοιχείο της Ελληνικής Ορθοδοξίας δεν υπάρχει “θρησκευτική παιδεία” αλλά εκκλησιαστικότητα στην παιδεία».
[66] Ευαγγ. Θεοδώρου, Η μορφωτική αξία του ισχύοντος Τριωδίου. Εν Αθήναις 1986. Ιδίου «Προσευχή στο σχολείο» στο: Παιδ. Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό τομ. 7ος Αθήνα 1971, σ. 4.142. Π.Αθ. Παλούκα Η προσευχή ως ψυχολογικό, θρησκευτικό, κοινωνικό και βιολογικό γεγονός και η πολύπλευρη σημασία της. Αθήνα 1996. Απ. Β. Νικολαϊδη. Η κοινωνική δυναμική των εορτών. Κοινωνική προσέγγιση του Ορθοδόξου Εκκλησιαστικού Εορτολογίου Αθήνα 1998. Κ.Δ. Φράγκου. Η αίσθησις, η νόησης και η ενόρασις εις την περιοχήν της προσευχής Ανατ. από «Γρηγ. Παλαμάς» Θεσ/νίκη 1966, σ. 4.
[67] Sp. Galani, La conception de l’ Eglisedans la pensee Theologique et les mouvements religieux en Greece, de 1830 a vos jours. Strasbourg 1986, p. 293 Ευαγγ. Θεοδώρου «Θρησκευτικές Οργανώσεις» στο: Παιδ. Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό τομ. 4ος, Αθήνα 1990, σ. 2383.
[68] Βλ. νομοθεσία που διέπει την οργάνωση και λειτουργία των ιδιωτικών σχολείων της πρωτ. και δευτ. εκπαίδευσης στην Ελλάδα περιέχεται στους Νόμους: Ν. 2545/40 Α.Ν. 881/43, Ν. 205/47, Ν. 3855/58, 682/77, 1351/83, Ν. 1476/84, 1566/85 και 1810/88. Πολλά ξένα ιδιωτικά σχολεία στην Ελλάδα συντηρούνται από θρησκευτικές ή ξένες εθνικές μειονότητες και χαρακτηρίζονται «χριστιανικά» ή «θρησκευτικά» σχολεία, γιατί ως σκοπός που θέτουν τη διατήρηση της θρησκευτικής ή χριστιανικής ή πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών.
[69] Βλ. Π.Δ. 583/1982 – ΦΕΚ 107/82 – ΦΕΚ 168/18-11-83 – ΦΕΚ 140/1-8-85 Ν.Δ. 4379/-ΦΕΚ 102/24-10-64, Ν. 309/1976 και Ν. 1566/85.
[70] Αναστ. Μαρίνου, Η θρησκευτική ελευθερία, Αθήνα 1972, σ. 487 Ιδίου Το Σύνταγμα, η Δημοκρατία και το μάθημα των Θρησκευτικών, Αθήνα 1981, σ. 17 Ιδίου Η αλήθεια και η παραπληροφόρηση για το μάθημα των Θρησκευτικών στο: Κοινωνία τευχ. 1ο Αθήνα 1996, σ. 20. Ι.Σ. Μαρκαντώνη «Το Μάθημα των Θρησκευτικών» στο: ΕλληνοΧριστιανική Αγωγή, ΤΧ. 372, Αθήνα 1990, σ. 134. Δ. Ματθαίου «Ελλάδα: Σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα» στο Παιδ. Ψυχ. Εγκυκλ. Λεξικό, τομ. 3ος, Αθήνα 1989, σ. 1788.
[71] Περισσότερα για το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών, τη θέση του στα Αναλ. Και Ω.Ρ. Προγράμματα Σπουδών, όπως και στα διδακτικά βιβλία των Γυμνασίων και Λυκείων στα 150 και πλέον χρόνια του ελεύθερου Ελληνικού κράτους ο κάθε ενδιαφερόμενος μπορεί να ανατρέξει σε βιβλία της Ιστορίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης (6-9 μερικά τα οποία αναφέρθηκαν παραπάνω όπως π.χ. Ιω. Κόγκιου Το μάθημα των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση (1833-1933) … ο.π. Θεσ/νίκη 1993, σ. 43.
[72] Αναφερόμαστε στα χριστιανικά νεανικά περιοδικά «Ζωή του παιδιού» και «Προς την Νίκην» που κυκλοφορούν μεταξύ των μαθητών Γυμν.-Λυκείου.
[73] ΦΕΚ Αρ. Φ. 133/4-9-1991. Π.Δ. 374.
[74] Ιω. Β. Τσάγκα Το παιδί και ο έφηβος στην Εκκλησιαστική Κοινότητα, Αθήνα 2000, σ. 129.

[75] Βλ. «Θέσεις της Εκκλησίας για τη θρησκευτική εκπαίδευση στο: Γ. Βαγιανού Η θρησκευτική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση… ό.π., σ. 378.
[76] Ιω. Β. Τσάγκα Η εικόνα του Θεού στο παιδί και στον έφηβο και η διδακτική πράξη (Συμβολή στη διδακτική των θρησκευτικών) Αθήνα 1998, σ. 42. «Η Οικογένεια μαζί με το Σχολείο και την Ενορία ανήκει στους πρωταρχικούς παράγοντες θρησκευτικής αγωγής. Κάθε ένα από αυτούς έχει σημαντική συμβολή…».
[77] Ιω. Β. Κογκούλη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, ό.π. σ. 333. Αθ. Ε. Παπά, Σχολική Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη, τόμ. 1ος Αθήνα χ.χ. σ. 219. Π.Δ. Ξωχέλλη, Παιδαγωγική του σχολείου. Θεσ/νίκη 1988, σ. 12. Μ. Giatoπια, Open versus formal Instruction in: International Encyclopedia of Education, Pergamon Press Vol. 6 Oxford 1985, p. 6370.
[78] Ashraf Syed “The role of religious education in curriculum designing” in : Westminster Studies in Education vol. 16, 1993, p. 15. Πρβλ. Karen B. Tye, Basics of Christian Education CHALICE Press 2000, p.8.
[79] Κ. Δεληκωνσταντή Τα δικαιώματα του ανθρώπου μόνιμη πρόκληση για τις θρησκείες στο: ΕΕΘΣ. Πανεπιστήμιο Αθηνών τομ. ΛΖ’ (Κοσμ. Κ. Β. Σκουτέρη) Τιμητικόν αφιέρωμα εις τον Αρχιεπίσκοπον Τιράνων και πάσης Αλβανίας κ.κ. Αναστάσιον, εν Αθήναις 2002, σ. 443.
[80] R.M. Thomas “Religious education in: The international Encyclopedia of Education vol 7o Pergamon Press 1985, p. 4277. Βλ. και D. Tjart, Fr. Boersma Comparative study of religious values of Christian and public school, στο: I Psychological Theory Vol. 6, Spr. 1978, p. 132, όπου συγκριτική μελέτη των θρησκευτικών αξιών τάξης χριστιανικών σχολείων και δημοσίων σχολείων, όπου παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές του χριστιανικού σχολείου είχαν πιο θετικούς προσανατολισμούς και μεγαλύτερη προτίμηση σε ηθική διαπροσωπική συμπεριφορά από τους μαθητές του δημοσίου σχολείου.
[81] Το πρώτο μήνυμα που απευθύνει η «κριτική θεωρία» προς την κοινωνιολογία του 20ου αιώνα είναι: Η θρησκεία δεν είναι υπόθεση του παρελθόντος, αλλά μια προοπτική του μέλλοντος. Εφόσον η ανθρωπότητα έχει μέλλον, έχει μέλλον και η πραγματική εγγύηση των αξιών. Πρβλ. Απ. Β. Νικολαΐδη «Κριτική Θεωρία» και Κοινωνική λειτουργία της θρησκείας. Ερμηνευτική προσέγγιση του Max Horkheimer από άποψη κοινωνιολογική – θρησκειολογική, Αθήνα 1996, σ. 318.
[82] R. Ilgner Zur Situation des Religious Unterrichts an de öffentlichen Schulen in Europa Documentation des Sumposions vom 13 bis is April 1991, in Rom Bonn 1, p. 33. Για το παιδαγωγικό θέμα «Σχολική ζωή» Βλ. Ιω. Μαρκαντώνη στη: ΘΗΕ. Τ. 12ος Αθήναι 1969, σ. 984 α) Έννοια – Ερβαρτιανή προέλευση, β) Ιστορική διαδρομή, γ) Διάρθρωση, δ) Εκδηλώσεις της. Η σχολική ζωή κατά το σ. διαμορφώνει το σχολικό κλίμα μέσα στο οποίο επιτελείται η πολιτιστική και κοινωνική ένταξη του μαθητή και θεμελιώνεται τόσο η σχολή παράδοση, όσο και κατά τα βασικά το ήθος της νέας γενιάς και παρουσιάζεται η διαδοχή του πολιτισμού. Πρβλ. και Ιω. Β. Τσάγκα, Η εικόνα του Θεού στο παιδί και στον έφηβο …, ό.π., σ. 46.
[83] Βλ. Ιω. Β. Τσάγκα, Ο ρόλος του θεολόγου καθητή / τρίας στην ηλεκτρονική μάθηση (e-learning) και στο διαδικτυακό (Internet) στο: Κοινωνία τεύχ. 3ο Ιούλ. – Σεπτ. 2004, σ. 229.
[84] Ν. Νησώτου Η θρησκευτική παιδεία ενόψει των Νεωτέρων Κοινωνικών Εξελίξεων στο: ΠΡΑΚΤΙΚΑ Ε’ Πανελληνίου Θεολογικού Συνεδρίου ΠΕΘ Αθήνα 1984, 342. «Η παιδεία (θρησκευτική) αυτή στις δύσκολες αυτές στιγμές δεν πρέπει να γίνει ούτε απολογητικό κήρυγμα ούτε τεχνική μετάδοση γνώσεων. Πρέπει να είναι διαλογική ενέργεια και ουσιαστική συμβολή στα κύρια προβλήματα της νεολαίας μέσα σε μια αυτονομημένη και εκκοσμικευμένη κοινωνία και μια σε μεγάλο μέρος πολιτικοποιημένη ιδεολογική παιδεία».
[85] Ιω. Β. Τσάγκα Η Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή … ό.π., σ. 26.
[86] Π. Παλούκα, «Σημαντικές διαστάσεις του μαθήματος των Θρησκευτικών και διαθεματική προσέγγισή του», στο: Κοινωνία τεύχ. 3, Ιούλιος – Σεπτέμβριος 2003, σ. 269-270.
[87] Βλ. και Πρβλ. την προοπτική της Παιδαγωγικής στην Ευρώπη. α) Ευαγγ. Θεοδώρου «Το Μορφωτικόν ιδεώδες της Ευρωπαϊκής Εκπαίδευσης», στο: Θεολογία τόμ. 75ος Ιούλιος-Δεκέμβριος, Αθήναι 2004, τ. 401, β) Ε. Π. Περσελή, «Προοπτικές της Ορθόδοξης Χριστιανικής Αγωγής στη διαμόρφωση του Ευρωπαϊκού πολιτισμού και εκπαιδευτικού γίγνεσθαι» στο: ΕΕΘΣ. τομ. ΛΔ’ Κοσμήτωρ Χρ. Σπ. Βούλγαρης, Τιμητικόν αφιέρωμα εις Αθ. Χαστούπην, εν Αθήναις 1999, σ. 274 και γ) ιδίου, Ευρωπαϊκή παιδεία και ελληνική Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή. Προβληματισμοί ενόψει της Ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης του 1992. Εισήγηση, στη Ναύπακτο 27-28 Ιανουαρίου 1990, σ. 123-138.
[88] Βλ. ΥΠΕΠΘ/Π.Ι. Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΚΑΙ ΑΠΣ Δημοτικού – Γυμνασίου ΦΕΚ τεύχ. Β’ αρ. φ. 303/13-03-03 τόμ. Α’ Μάϊος 2003, σ. 3734. Αρχ. Αθηνών και Πάσης Ελλάδος, «Ορθόδοξη Θεολογία και το μέλλον του Οικουμενικού διαλόγου. Προβλήματα και προοπτικές. «Η Ευρώπη είναι ένα θαυμάσιο ψηφιδωτό, του οποίου πρώτες ύλες και συνδετικοί ιστοί είναι ο χριστιανισμός, η αρχαία ελληνική γραμματεία και το βυζαντινό ρωμαϊκό δίκαιο. Αυτό πρέπει να το διατηρήσουμε αν δεν θέλουμε να αυτοκτονήσουμε πολιτισμικά». Ww.ecclesia.gr/greek/Archbishop/Europe/theologiadialogos.html. σ.8, Ανάγνωση 14/1/06 Μητρ. Ναυπάκτου Ιεροθέου, Ανατολή και Δύση στην Ενωμένη Ευρώπη. «Δεν μπορεί κανείς να ερευνήσει την ατμόσφαιρα της συγχρόνου Ευρώπης, αν δεν δει την ιδιαίτερη Θεολογία που επικρατεί εκεί και αν δεν εξετάσει πώς αναπτύχθηκε αυτή η Θεολογία στο δυτικό χώρο» http://www.vic.com/-Iscon/pelagia/b18.e.gennima%20και%20thremma%20romii.03.htm σελ.1-18 Ανάγνωση 3/1/06. Χρυσ. Σαββάτου, Ομολογιακή εντολή ή εκκλ. διαφοροποίηση; Κατερίνη 1993.
[89] ΥΠΕΠΘ/Π.Ι. ΔΕΠΠΣ ΚΑΙ ΑΠΣ, ό.π., σ. 3734.
[90] ό.π., σ. 3867.
[91] ό.π., σ. 3867.
[92] ό.π., σ. 3893.
[93] Για το περιεχόμενο που αφορά τα ισχύοντα και τα νέα βιβλία του Μαθήματος των Θρησκευτικών στο Γυμνάσιο Βλ. Μ. Πεπονάκη, «Τα βιβλία των Θρησκευτικών της Α’, Β’ και Γ’ Γυμνασίου» στο: Κοινωνία τχ. 4ο, Οκτώβριος – Δεκέμβριος 2004, σ. 382-388.
[94] Το νοηματικό περιεχόμενο της ελληνορθόδοξης παιδείας μπορεί να συνοψισθεί στα παρακάτω σημεία:
α) Δεν είναι απλή μύηση του ανθρώπου σε μια αναπαραγόμενη γνώση αλλά αγωγή του ανθρώπου (άνθρωπον άγειν = κατεύθυνση στο παιδαγωγικό πρότυπο, τον θεάνθρωπο)
β) Σκοπός της δεν είναι η πολυμάθεια, αλλά η διαμόρφωση θεοκίνητου ήθους
γ) Στόχος της είναι η ορθή ένταξη στην αδελφική κοινωνία (ευχαριστιακή σύναξη)
δ) Μεταδίδει τη δική της φιλοσοφία ζωής με την ιεράρχηση των αξιών
ε) Είναι παιδεία θεανθρωποκεντρική
στ) Η ελληνική παιδεία της παραδόσεώς μας, «ζητεί την αλήθεια» ως φιλο-σοφία. Η ζητούμενη «σοφία» είναι ο «σαρκωμένος» Υιός και Λόγος του Θεού, Ιησούς Χριστός ως το πλήρωμα της αληθείας.
Βλ. και πρβλ. π. Γ. Μεταλληνού, Για την Ευρώπη μας, Αθήνα 2003, σ. 60.


ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΕΝΩΣΙΣ ΘΕΟΛΟΓΩΝ ΛΑΡΙΣΑ 17-1-09
ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑ-
ΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ»
ΔΙΔΑΣΚΩΝ : ΙΩΑΝΝΗΣ Β. TΣΑΓΚΑΣ
ΣΧ. ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΛ.ΠΕ01

ΘΕΜΑ : ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: «H ΚΙΝΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ»


ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1.Πώς δημιουργείται κλίμα μάθησης στην τάξη προκειμένου να διδαχθεί μια Δ.Ε. γενικά και ειδικά στα Θρησκευτικά;

n A.Με τη βαθμολόγηση των μαθητών στο προηγούμενο;
n B.Mε τη συνοπτική παρουσίαση της προηγούμενης Δ.Ε;
n Γ. Με την κινητοποίηση της προσοχής των μαθητών;
n Δ. Με την παρουσίαση νέων γνώσεων;

2.Ποιες τεχνικές μπορεί να χρησιμοποιήσει ο διδάσκων προκειμένου να κρατήσει τεταμένη την προσοχή των μαθητών;

n Α. Αξιοποίηση παραγλωσσικών μηνυμάτων;
n B.Eναλλαγή του ρυθμού επικοινωνίας;
n Γ. Πρόκληση σκόπιμων παύσεων του λόγου;
n Δ. «Προβληματοποίηση» του διδακτικού αντικειμένου;

3.Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του ο εκπαιδευτικός στην τάξη, οφείλει να διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον των με:

n A.Την ένταση της φωνής του.
n Β. Το σταθερό τόνο της φωνής του
n Γ. Το χρωματισμό της φωνής του
n Δ. Το γρήγορο ρυθμό της ομιλίας του(005)

4.Η ψυχολογική προετοιμασία των μαθητών στο ξεκίνημα μιας διδασκαλίας επιτυγχάνεται με:

n A.Το φυσικό και φιλικό πλησίασμα των μαθητών.
n Β. Την άμεση αναφορά του εκπαιδευτικού στο νέο γνωστικό αντικείμενο.
n Γ. Την τοποθέτηση του στο χώρο απέναντι ακριβώς από τους μαθητές
n Δ. Την ενεργοποίηση των σχετικών γνώσεων που κατέχουν ήδη οι μαθητές.(005)

5.Η γνωστική προετοιμασία των μαθητών κατά την εισαγωγή μιας διδασκαλίας γίνεται με:

n Α. Την παρουσίαση των εργασιών που θα γίνουν για να υλοποιηθούν οι διδακτικοί στόχοι.
n Β. Την υπενθύμιση από το διδάσκοντα στους μαθητές των μεθόδων που θα χρησιμοποιήσει.
n Γ. Τη βοήθεια στους μαθητές να συσχετίσουν δομές και στοιχεία της παλαιάς γνώσης με αντίστοιχα της νέας.
n Δ. Την παρουσίαση των κυρίων σημείων του νέου μαθήματος.(005)

6.Η γνωστοποίηση των διδακτικών στόχων στους μαθητές κατά τη διδασκαλία έχει απασχολήσει τη διδακτική έρευνα, η οποία τείνει να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι :

n A. Αποτελεί σπατάλη χρόνου
n Β. Βοηθάει τους μαθητές να οργανώσουν τις πληροφορίες κι έτσι να κατανοήσουν το μάθημα.
n Γ. Δεν είναι αναγκαία για τους εφήβους.
n Δ. Αμβλύνει το ενδιαφέρον των μαθητών γι αυτό καλό είναι να αποφεύγεται.(005)

7.Ποιο από τα παρακάτω θεωρείτε ότι είναι το βασικότερο κίνητρο μάθησης
n Α. Η τιμωρία
n Β. Ο έπαινος
n Γ. Η βαθμολογία
n Δ .Η αναγνώριση

8.Για ποιο λόγο κυρίως δεν ενδείκνυται η επιβολή της τιμωρίας στο μαθητή ως κατάλληλο κίνητρο για μάθηση.

n Α. Γατί είναι ξεπερασμένη τακτική
n Β. Γιατί τα αποτελέσματά της έχουν παροδικό χαρακτήρα
n Γ. Γιατί χάνεται η παιδαγωγική σχέση Διδάσκοντος και Μαθητή
n Δ. .Γιατί αντιστρατεύεται το κοινό αίσθημα.
n
9.Ο διδάσκων οφείλει κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της νέας Δ.Ε. να:

n Α. Ενισχύει άμεσα τις απαντήσεις μόνο των αδύνατων μαθητών
n Β. Ενισχύει μόνο τις πολύ δύσκολες και απαιτητικές δραστηριότητες
n Γ. Ενισχύει άμεσα τις ορθές απαντήσεις των μαθητών.
n Δ. Αποφεύγει την ενίσχυση για να μη δημιουργήσει εξαρτήσεις στα παιδιά.

10.Ποιο από τα παρακάτω αποτελεί το ισχυρότερο κίνητρο παρότρυνσης

n Α. Η υλική αμοιβή
n Β. Η ηθική αμοιβή
n Γ. Η καλλιέργεια προσδοκιών στο Μαθητή
n Δ .Η διέγερση του ενδιαφέροντος των Μαθητών

ΚΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ.


Θεολογία
Θέματα για τον κλάδο ΠΕ01- Θεολόγων
Κλάδος Θεολόγων
ΕΞΕΤΑΣΗ ΣΤΗ ΠΡΩΤΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: «Γνωστικό αντικείμενο»
Θεολογία
Θέματα για θεολόγους
Ερωτήσεις για θεολόγους στον διαγωνισμό εκπαιδευτικών
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ – ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ στο γνωστικό αντικείμενο Θεολόγων
Νέα θέματα για το γραπτό διαγωνισμό εκπαιδευτικών- Θεολόγοι