To νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά, έκλεισε ένα χρόνο παρουσίας στα σχολεία που συμμετέχουν στην πιλοτική εφαρμογή του. Από τον Σεπτέμβριο του 2011 ως σήμερα, έχουν δημοσιευθεί ποικίλα κείμενα με θετικό και αρνητικό περιεχόμενο. Ο διάλογος και η αξιολόγησή για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών προβλέπονται από την ίδια τη διαδικασία που εφαρμόζει το Υπουργείο Παιδείας, είναι απαραίτητα για τη βελτίωσή του. Δεν είναι, όμως, όλα τα κείμενα αξιοποιήσιμα σ’ αυτή τη διαδικασία. Σε πολλά από αυτά δίνεται η εντύπωση ότι αναπτύσσεται μια επιχειρηματολογία σε εντελώς διαφορετική βάση από αυτή που περιγράφει η κείμενη νομοθεσία, ότι χρησιμοποιούνται ίδιοι όροι, αλλά με διαφορετικό περιεχόμενο, και τέλος ότι ξεκινάμε πάλι και πάλι από μιαν αρχή που δε λαμβάνει υπόψη της την πραγματικότητα, όπως τη γνωρίζουμε στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη.
Για να συζητούμε γόνιμα, είναι απαραίτητο να συμφωνήσουμε σε κοινή έννοια και περιεχόμενο των όρων που χρησιμοποιούμε, ώστε να είναι βέβαιο ότι μιλάμε για το ίδιο πράγμα. Επιπρόσθετα, αν και καθένας έχει δικαίωμα να φιλοσοφεί και να επιχειρηματολογεί, να ανταλλάσσει ιδεολογικά επιχειρήματα, να εκφράζει επαίνους ή να εκτοξεύει κατηγορίες, ότι τελικά αποφασίζεται, εφαρμόζεται στο σχολείο, που έχει καθήκον να προσφέρει στα παιδιά και στους νέους την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση.
Ο νόμος 1566, στον οποίο στηρίζεται η λειτουργία του σχολείου, στο πρώτο άρθρο του περιγράφει πως: «Σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά». Αυτή είναι η νόμιμη βάση στην οποία οφείλει να στηρίζεται κάθε σχετική συζήτηση. Ο 1566 είναι σε ισχύ από το 1985. Οι μέχρι τώρα προσπάθειες να εφαρμοστεί, έχουν συντελέσει ώστε να εξελιχθεί το εκπαιδευτικό μας σύστημα ως σήμερα, έχουν καταγραφεί θετικά ή αρνητικά στην εμπειρία και στη συνείδηση διδασκόντων και διδασκομένων και επηρεάζουν κάθε νέα προσπάθεια. Αυτά τα στοιχεία δεν είναι δυνατόν να αμφισβητούνται ή να αγνοούνται σε κάθε νέο διάλογο.
Τα παραπάνω μας κάνουν να σκεφτούμε πως άλλο πράγμα είναι η συζήτηση για τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των παιδιών και άλλο η εφαρμογή της στο ελληνικό σχολείο. Και εδώ διακρίνονται όλοι όσοι καλοπροαίρετα ασχολούνται με το θέμα σε ειδικούς και μη, σε γνώστες και μη, σε θεωρητικούς και ανθρώπους της πράξης. Η διαφορά είναι πως ενώ ως σκεπτόμενοι άνθρωποι δικαιούμαστε να συζητούμε και να αμφισβητούμε την αποτελεσματικότητα ή την ορθότητα των νόμων και των σκοπών της εκπαίδευσης και να ζητούμε την αλλαγή τους, ως έλληνες πολίτες είμαστε υποχρεωμένοι να τους εφαρμόζουμε, μέχρι να αντικατασταθούν από νέους.
Το πρόβλημα όμως δεν είναι μόνο εκεί. Όπως φαίνεται σε μέρος της δημοσιευμένης αρθρογραφίας που ασχολείται με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά, δεν υπάρχει συνεννόηση, διότι καθώς φαίνεται, δεν υπάρχει κοινός τόπος κατανόησης σε κομβικές έννοιες, όπως είναι η λειτουργία του Προγράμματος Σπουδών, ο τρόπος της διδασκαλίας, η χρήση της Θεματικής Ενότητας ή το περιεχόμενο του όρου διαπολιτισμική εκπαίδευση, για να αναφερθώ μόνο στα βασικά. Έτσι, η κριτική που δημοσιοποιείται είναι δύσκολο να αξιοποιηθεί, αφού δεν αγγίζει και δεν αφορά το νέο Πρόγραμμα Σπουδών, αλλά ένα μοντέλο θρησκευτικής εκπαίδευσης που δεν είναι εφαρμόσιμο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η λειτουργία του Προγράμματος Σπουδών
Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόστηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες στην ελληνική εκπαίδευση, στηρίζονταν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ήταν ένα κείμενο εργασίας, στο οποίο καταγράφονταν το θέμα και οι εκπαιδευτικοί στόχοι και το περιεχόμενο κάθε διδακτικής ενότητας, δηλαδή κάθε διδακτικής ώρας και δίνονταν βοηθητικά κείμενα. Παρ’ ότι στην ουσία, αυτό το εργαλείο ήταν ο νόμος που οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να εφαρμόσουν, κάθε Αναλυτικό Πρόγραμμα προκαλούσε τη συγγραφή ενός βιβλίου, ενός διδακτικού εγχειριδίου. Η μεγάλη παρεξήγηση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα ήταν πως για πολλούς εκπαιδευτικούς, αλλά κυρίως όλους τους μαθητές, τις μαθήτριες και τους γονείς τους, το βιβλίο αυτό αντιπροσώπευε την «ύλη» του μαθήματος. Είναι εύκολο να καταλάβουμε πως ένα βιβλίο, το καλύτερο βιβλίο, δε είναι δυνατόν να διαπραγματεύεται εξαντλητικά το εύρος ενός Αναλυτικού Προγράμματος.
Για παράδειγμα, είναι ενδιαφέρον να αναλογιστούμε πως το βιβλίο της Ιστορίας της ΣΤ’ Δημοτικού που αποσύρθηκε πριν λίγα χρόνια μετά τα ζητήματα που προέκυψαν κατά την κυκλοφορία του και όποιο νέο βιβλίο γράφτηκε ή θα γραφτεί για να το αντικαταστήσει –βιβλία που αξιωματικά πρέπει να είναι εντελώς διαφορετικά- υλοποιούν το ίδιο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Καταλήξαμε, έτσι, να στενέψουμε τις δυνατότητες του σχολείου σε διδασκαλίες βιβλίων, άριστων, καλών, μέτριων ή κακών. Φτάσαμε, μάλιστα, στο σημείο να αντικαταστήσουμε τη διδασκαλία έστω και των βιβλίων με αποστήθισή τους για όποιο παιδί ήθελε να εισαχθεί στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Το 2003, τα Αναλυτικά Προγράμματα αντικαταστάθηκαν από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), σύστημα που προσπάθησε να ευρύνει τους ορίζοντες της εκπαίδευσης, όπου για κάθε μάθημα και ώρα προτείνονται στόχοι, περιεχόμενο και ενδεικτικές δραστηριότητες. Το ΔΕΠΠΣ προσπάθησε να διασυνδέσει τα γνωστικά αντικείμενα με τη χρήση πιο σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας. Δυστυχώς, τα ΔΕΠΠΣ κατέληξαν επίσης στη συγγραφή βιβλίων που κυκλοφόρησαν το 2006 και καθώς δεν έγινε επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις καινοτομίες οι αλλαγές που επαγγελόταν δεν εφαρμόστηκαν. Είναι κοινή πρακτική στο ελληνικό σχολείο, ο δάσκαλος να διδάσκει το βιβλίο, ο μαθητής να το διαβάζει στο σπίτι, να λύνει ασκήσεις, και στη συνέχεια να ελέγχεται κατά πόσον «έμαθε» τα όσα διδάχθηκε. Είναι επίσης χαρακτηριστικό πως το μεγάλο ποσοστό των δασκάλων και καθηγητών του ελληνικού σχολείου, δε γνωρίζουν και δε χρησιμοποιούν τα Αναλυτικά Προγράμματα, αλλά διαπραγματεύονται μόνο το περιεχόμενο του ενός βιβλίου που έχει συγγραφεί για το μάθημά τους.
Η χρήση της Θεματικής Ενότητας
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών ακολουθεί εντελώς διαφορετική πρακτική. Δεν είναι χωρισμένο σε Διδακτικές Ενότητες (ένα μάθημα σε μία σχολική ώρα), αλλά σε Θεματικές, που απασχολούν τα παιδιά για δύο ως επτά δίωρα. Μια Θεματική Ενότητα δεν είναι ένα «μάθημα», αλλά ένα ευρύ πεδίο γνώσης, ένα βασικό θέμα μελέτης, στο οποίο, με τον σχεδιασμό, το συντονισμό και τη βοήθεια του διδάσκοντος τα παιδιά θα μελετήσουν πηγές, θα ερευνήσουν, θα ανακαλύψουν, θα συζητήσουν, θα διατυπώσουν σκέψεις, θα διαπραγματευτούν στο ασφαλές περιβάλλον του σχολείου και τελικά θα μάθουν. Μια Θεματική Ενότητα, αν και έχει συγκεκριμένο περιεχόμενο που περιγράφεται στο Πρόγραμμα Σπουδών, δεν αποτελεί «ύλη» προς μάθηση. Οι διδάσκοντες καλούνται να κατασκευάσουν ένα σενάριο διδασκαλίας, μια πορεία ανακάλυψης, προσαρμοσμένη στις μαθησιακές ανάγκες της συγκεκριμένης τάξης στην οποία διδάσκουν. Για το σκοπό αυτό, το Πρόγραμμα Σπουδών προσφέρει πολλές εναλλακτικές προτάσεις, από τις οποίες ο διδάσκων μπορεί να διαλέξει τις κατάλληλες για την τάξη του, αλλά και μπορεί να βρει άλλες, κατά την κρίση του. Γι’ αυτό και ουσιαστικά, ο σκελετός του «βιβλίου» του μαθήματος κατασκευάζεται από τον διδάσκοντα και το περιεχόμενό του συγγράφεται από τον ίδιο, σε συνεργασία με την κάθε τάξη. Ενώ, δηλαδή, το κεντρικό θέμα είναι ίδιο για όλα τα παιδιά της ίδιας τάξης ανά την Ελλάδα, το περιεχόμενο (για παράδειγμα πηγές, κείμενα, οπτικοακουστικό υλικό), ο τρόπος ενασχόλησης (για παράδειγμα μετωπική διδασκαλία, αφήγηση, ομαδοσυνεργατικές ασκήσεις, βιωματικές μέθοδοι) αλλά και το επίπεδο (για παράδειγμα προσέγγιση, γνωριμία, εμβάθυνση, κριτική) του κάθε μαθήματος εξαρτάται από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τάξης στην οποία διδάσκεται το μάθημα (για παράδειγμα τόπος, σύνθεση, φυσιογνωμία, ιδιοσυγκρασία, ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τάξης). Ευνόητο είναι πως η περιγραφή των παραπάνω χαρακτηριστικών δεν βαρύνει ατομικά ή ιδιωτικά τον κάθε διδάσκοντα, αλλά το σύνολο των διδασκόντων κάθε σχολείου, που με συνεργασία και κοινό προγραμματισμό, έχει τη δυνατότητα να προσαρμόσει την προσφερόμενη εκπαίδευση στις ανάγκες της συγκεκριμένης μαθητικής κοινότητας που απευθύνεται.
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών, λοιπόν, δεν καταλήγει στη συγγραφή βιβλίων, αλλά στην κατασκευή μιας έντυπης και ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης πηγών και υλικού (βιβλία, κείμενα, εικόνες, μουσική, τέχνη, βίντεο, ταινίες κ.ά.) που έχει ξεκινήσει και εμπλουτίζεται συνεχώς, απ’ όπου οι διδάσκοντες ήδη μπορούν, και θα μπορούν ολοένα και περισσότερο να βρίσκουν κάθε τι που χρειάζονται, ώστε να διαπραγματεύονται το περιεχόμενο του μαθήματος με τα παιδιά.
Ο τρόπος της διδασκαλίας
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών οδηγεί σε εντελώς διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Η από καθέδρας προφορική παράδοση του μαθήματος, μέθοδος που αποτελούσε ως τώρα την συνηθισμένη διδακτική μέθοδο στο σχολείο, δεν αποτελεί πια τον μοναδικό τρόπο παράδοσης. Για την εφαρμογή του νέου Προγράμματος Σπουδών, ο διδάσκων δε μπορεί να είναι πια απέναντι στα παιδιά, αλλά εξίσου στο πλάι και πίσω τους, αφού δεν είναι αυτός που αποκλειστικά μεταδίδει τη δική του γνώση, αλλά παράλληλα εκείνος που συντονίζει, που πληροφορεί, που διευκολύνει, είναι η ψυχή της τάξης, ο ειδικός επιστήμονας που γνωρίζει τον τρόπο να μεταφράζει το περιεχόμενο της επιστήμης του σε διδακτικές μεθόδους και τεχνικές, κατάλληλες για τα συγκεκριμένα παιδιά του σχολείου του. Η μετωπική διδασκαλία εμπλουτίζεται με ομαδοσυνεργατικές μεθόδους, οι τάξεις εργάζονται σε ομάδες, όπου κάθε μαθητής και μαθήτρια έχει τη δυνατότητα να ανακαλύψει και να ασκήσει τις δικές του δεξιότητες, να κατανοήσει το περιεχόμενο του μαθήματος με τη μοναδική ιδιοσυγκρασία του, να μαθαίνει με τρόπους που να τον διευκολύνουν.
Το περιεχόμενο της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Ένας από τους συχνούς μύθους που συνοδεύουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και ο οποίος συναντάται αποκλειστικά σε ανθρώπους που δεν έχουν ασχοληθεί με αυτήν, είναι πως αφορά μόνο σχολεία με ποικίλο μαθητικό πληθυσμό. Ο μύθος αυτός πηγάζει από την ψευδαίσθηση μιας ιδεατής «καθαρότητας» των υπόλοιπων σχολείων, όπου φοιτούν μόνο «αυτόχθονες» μαθητές. Εκτός από την άγνοια της σύγχρονης σχολικής πραγματικότητας, η θεώρηση αυτή στηρίζεται σε λάθος βάση. Η πολιτισμική ταυτότητα των ανθρώπων που μιλούν την ίδια γλώσσα, έχουν κοινό θρήσκευμα και είναι φορείς της ίδιας ιστορίας δεν είναι ταυτόσημη, ούτε αμετάβλητη. Κάθε παιδί που πηγαίνει στο σχολείο έχει τη δική του ταυτότητα, όμοια με άλλες αλλά όχι ίδια, έχει δικές του δεξιότητες, ταλέντα, τρόπο να μαθαίνει, έχει τελικά κοινές, αλλά και διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες.
Έτσι, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, δεν ασχολείται μόνο με ότι ονομάζουμε πολιτισμικό ή πολιτιστικό. Υπογραμμίζει το δικαίωμα και σ’ αυτή τη διαφορετικότητα. Πρεσβεύει, δηλαδή, πως κάθε άνθρωπος έχει δικαίωμα να έχει τις δικές του πεποιθήσεις, αρκεί να σέβονται τους βασικούς κανόνες των ανθρώπινων δικαιωμάτων. Έτσι το σχολείο γίνεται ο χώρος όπου κάθε μαθητής και μαθήτρια καλείται, να γνωρίσει τον πολιτισμό του τόπου όπου κατοικεί και συνάμα στοιχεία από τον πολιτισμό όσων ανθρώπων συνθέτουν το εθνικό του, το ευρωπαϊκό και το παγκόσμιο περιβάλλον. Στο σχολείο αυτό κάθε μαθητής πρέπει να αισθάνεται ελεύθερος και ασφαλής να μαθαίνει, χωρίς να πρέπει να απεμπολήσει τις πολιτισμικές επιλογές της οικογένειάς του, χωρίς αυτές να τον κατατάσσουν ιεραρχικά στην κοινωνία. Σ’ αυτή τη βάση, το σχολείο μπορεί να ασκήσει κάθε άνθρωπο που έχει δικαίωμα να είναι διαφορετικός, στο να συμβιώνει με τον άλλον, χωρίς τον κίνδυνο να επηρεαστεί από αυτόν από άγνοια, χωρίς να αισθάνεται ανώτερος ή κατώτερος εξ αιτίας των επιλογών του. Σε κάθε μέλος αυτής της κοινότητας μάθησης είναι σεβαστή η δυνατότητα να θεωρεί ως αλήθεια αυτό που ο ίδιος δέχεται πως είναι, χωρίς επιπτώσεις. Και κάθε παιδί έχει στο σχολείο την ευκαιρία να μαθαίνει «τα δικά του» και «τα των άλλων», μαζί, στην ίδια τάξη, χωρίς να χωρίζεται εξ αιτίας των οικογενειακών φυλετικών ή θρησκευτικών του επιλογών.
Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση είναι ένας τρόπος λειτουργίας κάθε σχολείου, ανεξάρτητα από την πολιτισμική σύνθεση των μαθητών του. Υλοποιεί τον προσανατολισμό του σχολείου προς το κοινό ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό όραμα όπως αυτό περιγράφεται στη σχετική εκπαιδευτική νομοθεσία. Ένα σχολείο που δίνει τις απαραίτητες γνώσεις και καλλιεργεί τις κατάλληλες δεξιότητες, ώστε οι μαθητές να μπορούν να ζήσουν δημιουργικά στο πολυπολιτισμικό ευρωπαϊκό περιβάλλον, να συμβιώσουν ειρηνικά, σεβόμενοι τα ανθρώπινα δικαιώματα.
Νομίζω πως μετά από τις παραπάνω διευκρινήσεις, γίνεται φανερό πως η συζήτηση για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών δε μπορεί να στηριχθεί ή να εξαντληθεί στη σύγκριση με το παρελθόν, ιδιαίτερα αφού το νέο Πρόγραμμα Σπουδών:
• Δε μπορεί να κριθεί με τα κριτήρια ενός «ομολογιακού» μαθήματος, καθ’ ότι η κατήχηση των μελών της Ορθόδοξης Εκκλησίας δεν ανήκει στα καθήκοντα του μαθήματος των Θρησκευτικών, όπως περιγράφεται στους ισχύοντες νόμους.
• Δε μπορεί να συγκριθεί με τα προηγούμενα Αναλυτικά Προγράμματα και μάλιστα στο εάν περιέχουν ετούτο ή εκείνο το θέμα, ούτε καν με ποσοστιαίες συγκρίσεις στο περιεχόμενό τους, διότι δεν περιγράφει «μαθήματα» που διδάσκονται, αλλά Θεματικές Ενότητες που τίθενται προς επεξεργασία στην τάξη. Για παράδειγμα, σε ένα θέμα, όπως η προσευχή, μπορεί στο Πρόγραμμα Σπουδών να μην αναφέρεται κάποια δραστηριότητα που να ασχολείται με την Θεοτόκο, αυτό όμως δε σημαίνει πως ο διδάσκων δε μπορεί να εισάγει εκείνος δραστηριότητες που να χρησιμοποιούν το πρόσωπο, την ιστορία, την εικόνα, τους ύμνους ή τη λατρευτική παράδοση της Ορθόδοξης Εκκλησίας για το ζήτημα αυτό, αν θεωρήσει πως έτσι θα βοηθήσει τους μαθητές του να μάθουν καλύτερα.
• Δε μπορεί να κατηγορηθεί για «πανθρησκεία» ή για θρησκειολογικές τάσεις, πως αποτελεί έκπτωση από την ορθόδοξη παράδοση ή πως περιέχει πληροφορίες και περιεχόμενο ακατάλληλα για κάποιες ηλικίες, διότι αφ’ ενός μεν τα όσα αναφέρονται σε αυτό δεν αποτελούν αποκλειστική «ύλη» προς διδασκαλία, αλλά και διότι εναπόκειται στην κρίση και την ευθύνη του διδάσκοντος να επιλέξει πηγές και πληροφορίες κατάλληλες για την κάθε τάξη του, ώστε να κατασκευάσει το κατάλληλο σενάριο διδασκαλίας. Εξάλλου, ο προσεκτικός αναγνώστης του νέου Προγράμματος Σπουδών στα Θρησκευτικά εύκολα θα διαπιστώσει πως όλα τα ζητήματα που αναφέρονται εκεί είναι ήδη γνωστά στα παιδιά από το περιβάλλον τους, ή πως θα έπρεπε να ασχοληθούν με αυτά, πριν τα πληροφορηθούν από μόνα τους με ακατάλληλους τρόπους.
Είναι δόκιμο το επιχείρημα πως τα παιδιά που ανήκουν στην Ορθόδοξη Εκκλησία θα πρέπει να κατηχούνται στα δόγματά της. Είναι εξίσου δόκιμο, κάθε νέος και νέα σχολικής ηλικίας να κατηχείται στα δόγματα της θρησκείας ή της φιλοσοφίας που έχει επιλέξει η οικογένειά του. Σε κάποια ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, όπου ο αριθμός των παιδιών μπορεί να δικαιολογήσει την εξασφάλιση της κατήχησης στο χώρο του σχολείου, στο μάθημα των Θρησκευτικών τα παιδιά χωρίζονται σε τάξεις αντίστοιχες με το θρήσκευμά τους. Δεν πρέπει να λησμονούμε, όμως, πως σ’ αυτά τα συστήματα, το μάθημα δεν ανήκει στο υποχρεωτικό πρόγραμμα του σχολείου, αλλά το κράτος έχει αναλάβει την υποχρέωση να διευκολύνει τα μέλη των θρησκειών στην κατήχησή τους. Είναι σαφές, πως στην Ελλάδα της πλειοψηφίας των Ορθόδοξων μαθητών, το καθήκον αυτό δεν το έχει ως σήμερα απεμπολήσει η Ορθόδοξη Εκκλησία της Ελλάδος, ώστε να συζητηθεί αν και με ποιο τρόπο θα πρέπει να το αναλάβει το σχολείο. Σ’ εκείνους που λανθασμένα θεωρούν πως παρ’ όλα αυτά, τα ελληνόπουλα εδώ και πολλές δεκαετίες κατηχούνταν στο σχολείο τους, θα ήθελα να θυμίσω πως μιλάμε για μια αναποτελεσματική κατήχηση, για ένα εγχείρημα με κακά αποτελέσματα. Και αυτό διότι, αν σκοπός του μαθήματος των Θρησκευτικών ήταν η κατήχηση των παιδιών, τότε πως εξηγείται πως οι περισσότεροι Έλληνες που δηλώνουν ότι είναι Χριστιανοί Ορθόδοξοι σήμερα είναι ακατήχητοι, χωρίς ενοριακή συνείδηση και ενεργό συμμετοχή στη ζωή ή στη λατρεία της Ορθόδοξης Εκκλησίας;
Είμαι από εκείνους που πιστεύουν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών αποτελεί ενοποιητικό παράγοντα, απαραίτητο για την πληρότητα της λειτουργίας των ελληνικών σχολείων. Εκτός από τα πρακτικά ζητήματα που τίθενται αν θελήσουμε να χωρίσουμε τα παιδιά σε θρησκείες στο μάθημα των Θρησκευτικών (ποσοστά, διδάσκοντες, τρόπος διδασκαλίας κλπ.) όσοι επιμένουν σε ένα κατηχητικό μάθημα για χάρη των Ορθόδοξων μαθητών, θα πρέπει παράλληλα να αναλάβουν και την ευθύνη για τον αποκλεισμό του από το κεντρικό πρόγραμμα σπουδών, καθώς και για την παραίτηση από ένα μάθημα που, όπως προβλέπεται από το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά σήμερα, απευθύνεται στο σύνολο των μαθητών του σχολείου και προσθέτει στην εκπαίδευσή τους τη θρησκευτική της διάσταση.
Όσο κι αν υπάρχουν άνθρωποι σήμερα που συνεχίζουν να αρνούνται την πολυπολιτισμική σύνθεση του πληθυσμού της χώρας μας, όσο κι αν κάποιοι επιμένουν πως μόνη φροντίδα του κράτους θα πρέπει να είναι οι Έλληνες, όπως εκείνοι τους περιγράφουν, και αυτοί ακόμη θα πρέπει να συνειδητοποιήσουν πως όλοι ανεξαίρετα οι Έλληνες Ορθόδοξοι που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο έχουν ανάγκη να μάθουν εκτός από στοιχεία της Ορθόδοξης θρησκείας, αντίστοιχα στοιχεία για τους «άλλους». Αλλιώς, τα παιδιά αυτά θα είναι εκτεθειμένα αργότερα στη γοητεία του άγνωστου, σε κάθε επιρροή, σε κάθε στοιχείο που η άγνοιά τους ή η ημιμάθειά τους θα θεωρήσει ελκυστικό, νέο, ενδιαφέρον ή μαγικό, ικανό να αντικαταστήσει τις συνηθισμένες και συνήθως συναισθηματικές θρησκευτικές τους συνήθειες. Η ανάγκη να πλατύνει το περιεχόμενο της θρησκευτικής εκπαίδευσης γίνεται πιο επιτακτική, καθώς οι μικτοί γάμοι θα αυξηθούν κατά πολύ σε μερικά χρόνια στην Ελλάδα και παράλληλα η κινητικότητα των νέων είναι ήδη μεγάλη, αφού πολλοί νέοι Έλληνες διαλέγουν ή αναγκάζονται να ζήσουν στο εξωτερικό. Με ποιο δικαίωμα θα αφήσουμε τα νέα παιδιά ανενημέρωτα για όποιους πολιτισμούς και θρησκείες δεν ονομάζουμε ελληνικές; Με ποια άνεση θα αποκλείσουμε την απαραίτητη αυτή θρησκευτική γνώση από τους νέους μας;
Τα νέα Προγράμματα Σπουδών είναι καινούρια για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δεν είναι όμως καινούρια για πάρα πολλές από τις χώρες του κόσμου. Εφαρμόζονται ως μέθοδος με πολύ καλά αποτελέσματα σε όλες τις ηπείρους, αλλού πριν δεκαετίες και αλλού πιο πρόσφατα, με άριστα αποτελέσματα.
Στην Ελλάδα, όταν συζητούμε για τα νέα Προγράμματα Σπουδών, δε θα πρέπει να αγνοούμε πως έχουν ήδη στο ενεργητικό τους ένα χρόνο πιλοτικής εφαρμογής σε μικρό, αλλά αντιπροσωπευτικό ανά την επικράτεια αριθμό σχολείων. Δε μπορούμε, λοιπόν, να συζητούμε σαν να επρόκειτο για μια θεωρητική μελλοντική πρόταση, χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη την αξιολόγηση της εφαρμογής τους.
Ως υπεύθυνος για την οργάνωση και το συντονισμό της επιμόρφωσης των Σχολικών Συμβούλων, των επιμορφωτών των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονται στα σχολεία που εφάρμοσαν πιλοτικά το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά, αλλά και ως υπεύθυνος για την επιμόρφωση 150 θεολόγων καθηγητών και καθηγητριών που επιμορφώθηκαν φέτος στο Διορθόδοξο Κέντρο της Εκκλησίας της Ελλάδος, υπό την αιγίδα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, έχω την υποχρέωση, με την ευθύνη που μου δίνει η θέση μου, αλλά και την εμπειρία και τη γνώση από τη συνεργασία μου με τους διδάσκοντες τα Θρησκευτικά, να δηλώσω επιγραμματικά τα εξής:
Από την ανακοίνωση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, υπήρξαν θεολόγοι εκπαιδευτικοί που αντιτέθηκαν επί της αρχής σε κάθε αλλαγή. Ο μικρός αριθμός των καθηγητών αυτών, αρνήθηκε να τα διαβάσει, να επιμορφωθεί, να συμμετάσχει σε συναντήσεις συνεργασίας, υπακούοντας συναισθηματικά σε αρνητικές γνώμες, απόψεις και δημοσιεύματα, στερώντας από τον εαυτό του τη δυνατότητα ακόμη και να αποκτήσει επιχειρήματα που να στηρίζουν την αντίθεσή τους. Και τούτο, ενώ είναι σαφές ευθύς εξ αρχής πως κάθε πιλοτική εφαρμογή έχει σκοπό την αξιολόγηση κάθε νέου παιδαγωγικού στοιχείου, την κριτική και την πρόκληση αλλαγών και βελτιώσεων.
Ο μεγάλος αριθμός τόσο των θεολόγων των πιλοτικών σχολείων, όσο και όσων επιμορφώθηκαν στο Διορθόδοξο Κέντρο, εξέφρασε τη δυσκολία του κυρίως για τις αλλαγές των μεθόδων και των πρακτικών, αλλά παράλληλα την ικανοποίησή του τόσο για το περιεχόμενο όσο και για τον τρόπο που λειτουργεί το μάθημα. Όσοι επιμορφώθηκαν και τόλμησαν να αλλάξουν τον τρόπο διδασκαλίας τους, κατάλαβαν στην πράξη τις δυνατότητες που προσφέρουν οι αλλαγές, εντυπωσιάστηκαν από την ανταπόκριση των παιδιών, από την θετική αλλαγή στη συμπεριφορά των «αδύνατων» μαθητών, από την αύξηση του ενδιαφέροντος του μεγαλύτερου ποσοστού των μελών της τάξης, από τα αποτελέσματα της διδασκαλίας τους στο σύνολο των παιδιών. Πρέπει να σημειώσουμε πως οι ως άνω εκπαιδευτικοί δεν ήσαν όλοι πεπεισμένοι εξ αρχής για την αποτελεσματικότητα των αλλαγών, η εμπειρία όμως της εφαρμογής του νέου Προγράμματος Σπουδών διέψευσε τις αμφιβολίες τους.
Ιδιαίτερα όσον αφορά στην ουσία της θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης των παιδιών, στο ερώτημα, δηλαδή, αν το νέο Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί κίνδυνο και μειοδοτεί έναντι της ουσίας του μαθήματος ή δημιουργεί κινδύνους συγκρητισμού και ημιμάθειας, ή υστερεί σε σχέση με όσα καλά στοιχεία είχε στο παρελθόν, οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν το Νέο Πρόγραμμα βεβαιώνουν πως η εμπειρία τους δείχνει τα αντίθετα. Στην αξιολόγηση του προγράμματος δε βρέθηκε κάποιος που, αφού το εφάρμοσε, υιοθέτησε ή εισχώρησε κατόπιν στην κινδυνολογική επιχειρηματολογία όσων ξιφουλκούν διά των κειμένων τους εναντίον των αλλαγών στο σχολείο και ιδιαίτερα στο μάθημα των Θρησκευτικών. Και πολύ φοβούμαι, πως αυτό είναι που λείπει και από τους περισσότερους που ενστερνίζονται τέτοιες απόψεις. Ή αρκούνται να κρίνουν επί χάρτου, με μόνη τη μελέτη του προγράμματος, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη την εφαρμογή του, ή έχουν απόσταση από το σύγχρονο σχολείο, τη λειτουργία και τις ανάγκες του.
Δεν είναι όλα ρόδινα στην εφαρμογή του νέου Προγράμματος Σπουδών στα Θρησκευτικά. Οι μεγαλύτερες δυσκολίες, όμως, βρίσκονται στην έλλειψη ενημέρωσης και επιμόρφωσης, στις μεγάλες αλλαγές που απαιτούνται (διάβασμα, προετοιμασία, αλλαγή στάσης κ.ά.) από τη μεριά των διδασκόντων, σε πρακτικές δυσκολίες στο σχολείο και όχι στη μέθοδο και το περιεχόμενο του ίδιου του Προγράμματος Σπουδών.
Νομίζω πως για να κρίνει κάποιος γόνιμα κάτι, θα πρέπει να το δει όπως είναι και όχι όπως του φαίνεται. Με τα κριτήρια που είναι φτιαγμένο και όχι με τις προσωπικές απόψεις και εντυπώσεις. Αντιπαρέρχομαι τους μειωτικούς, προσβλητικούς και επιθετικούς χαρακτηρισμούς εναντίον των προσώπων που εργάστηκαν για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών. Χαρακτηρίζουν εκείνους που τους εκτοξεύουν και φανερώνουν αδυναμία που προκαλεί η έλλειψη ουσιαστικών επιχειρημάτων, απώλεια της ψυχραιμίας που απαιτεί μια τόσο σοβαρή συζήτηση. Ο νηφάλιος και επί του θέματος διάλογος, θα είναι ακόμη πιο γόνιμος και δημιουργικός, αν εστιαστεί στην καλύτερη δυνατή αντιμετώπιση των μαθησιακών αναγκών των παιδιών του σχολείου.
Σε κάθε περίπτωση, η συνεχής ουσιαστική αξιολόγηση και η επί τα βελτίω αναδιαμόρφωση του Προγράμματος Σπουδών είναι συστατικό του στοιχείο, καθώς πρόκειται για αναλυτικό πρόγραμμα διαδικασίας. Ο αναστοχασμός και η κριτική είναι απολύτως απαραίτητα στοιχεία, τώρα που η πιλοτική εφαρμογή του νέου Προγράμματος Σπουδών και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών βρίσκεται ακόμη στην αρχή της. Και ο διάλογος είναι χρήσιμος, όταν αυτοί που διαλέγονται έχουν κατανοήσει σε βάθος το περιεχόμενο των όρων που διαπραγματεύεται το θέμα τους, εδώ το μάθημα των Θρησκευτικών στο ελληνικό σχολείο και το νέο Πρόγραμμα Σπουδών.
* Ο κ. Άγγελος Βαλλιανάτος είναι Διδάκτωρ Θεολογίας, Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων, μέλος της ομάδας εμπειρογνωμόνων που συνέταξε το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και τον Οδηγό για τον εκπαιδευτικό στα Θρησκευτικά και υπεύθυνος για την οργάνωση και το συντονισμό του επιμορφωτικού προγράμματος των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα Θρησκευτικά στα σχολεία που εφάρμοσαν πιλοτικά το νέο Πρόγραμμα Σπουδών κατά το σχολικό έτος 2011-2012
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου