Παρέμβαση υπέρ της υποχρεωτικότητας της θρησκευτικού μαθήματος

ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΘΕΟΛΟΓΩΝ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ – ΘΡΑΚΗΣ
Γραφείο 404, Θεολογική Σχολή ΑΠΘ, 54624 Θεσσαλονίκη
τηλ. – fax: 2310 997113, mail: theologoi@gmail.com, URL: www.theologoi.wordpress.com


Προς
Τον αξιότιμο κ. Υπουργό
Παιδείας και Θρησκευμάτων
Αθήνα

Θεσσαλονίκη 13.07.2009

Κύριε Ὑπουργέ

Ἡ θρησκευτικότητα ἀποτελεῖ μιά ἀπό τίς σπουδαιότερες πτυχὲς τῆς ἀνθρώπινης ὕπαρξης. Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν εἶναι τὸ γνωστικὸ ἀντικείμενο, πού βοηθᾶ τὸ μαθητή νά ἀποκτήσει μιά ὑγιῆ θρησκευτικὴ συνείδηση, ποὺ νά ἀνταποκρίνεται στήν ἔμφυτη πνευματική του ἀνάγκη, ἀφοῦ ἡ πίστη στό Θεό ἀποτελεῖ ἕνα κύριο στοιχεῖο τῆς ἀνθρώπινης ζωῆς. Ἡ θρησκευτικότητα μπορεῖ νά καλύψει τὴν ἀνάγκη καὶ τὴν ἀναζήτηση πού ἔχει ὁ νέος γιά ἀφοσίωση καὶ αὐτοπραγμάτωση[1].

Ἡ ἑλληνικὴ πολιτεία, ἤδη ἀπὸ τὴν ἵδρυσή της, διαπιστώνοντας ὅτι οἱ πολίτες της, στή μεγάλη τους πλειονοψηφία εἶναι ἔνθεοι, ὅπως ὅλοι σχεδὸν οἱ διὰ μέσου τῶν αἰώνων πρόγονοί τους καὶ ἐπειδὴ ὑπάρχουν ἐκατοντάδες θρησκευτικὲς αἱρέσεις, μερικὲς ἀπό τίς ὁποῖες μάλιστα εἶναι καὶ ἐπικίνδυνες, θεώρησε ὡς ἀναγκαῖα τὴν ἔνταξη στό Πρόγραμμα Σπουδῶν τῆς Πρωτοβάθμιας καὶ Δευτεροβάθμιας Ἐκπαίδευσης τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν.
Ἡ θρησκευτικὴ ἀγωγή, ὡς ἕνα ἀπὸ τὰ βασικότερα ἀνθρωπιστικὰ καὶ κοινωνικὰ μαθήματα τοῦ σχολείου, ἀποτελεῖ μιά σύγχρονη καὶ ἀπαραίτητη, ἰδιαίτερα στήν ἐποχὴ μας, σχολικὴ παιδευτικὴ διαδικασία, ποὺ στοχεύει σέ ἕνα καινούριο ἄνθρωπο καὶ ἕνα καινούριο κόσμο[2].
Στόχος της εἶναι νά βοηθήσει τὸ μαθητή νά καλλιεργήσει στήν ψυχὴ του τὴν ἐπιθυμία τῆς συμμετοχῆς του στήν ἀνακαίνιση τῆς ἀνθρώπινης φύσης, ποὺ ἄρχισε ὁ Ἰησοῦς Χριστὸς καὶ συνεχίζει ἡ Ὀρθόδοξη Ἐκκλησία διὰ τοῦ Ἁγίου Πνεύματος.
Προσδοκία της εἶναι, ἐπίσης, νά συντελεῖ στή διαμόρφωση στάσεων καὶ τρόπων ζωῆς, ποὺ νά ἔχουν ὡς ἀφετηρία τους τὴν ἀλήθεια, τὴν ἀγάπη καὶ τὴν ἐλευθερία. Ταυτόχρονα, συντελεῖ σημαντικὰ στό νά καλλιεργεῖται μέ ἀρτιότερο τρόπο στό σχολεῖο ἡ προετοιμασία ἑνὸς εὐρωπαίου ἀνθρώπου, ποὺ νά μπορεῖ νά συμμετέχει στή σύγχρονη κοινωνία τῆς πληροφορίας καὶ τῆς τεχνολογίας, διατηρώντας ὅμως τὰ ἰδιαίτερα ἀνθρωπιστικὰ καὶ κοινωνικὰ στοιχεῖα τοῦ ἑλληνορθόδοξου πολιτισμοῦ. Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν ὁδηγεῖ τὸ μαθητή μέσα ἀπὸ μιά διαδρομή, κατὰ τὴν ὁποία συναντιέται ὁ ἑλληνικὸς πολιτισμός μέ τὴν ὀρθόδοξη παράδοση. Εἶναι ἡ διαδρομή πού βιώθηκε ἀπὸ τὸ σύνολο τοῦ λαοῦ καὶ σχετίζεται ἄμεσα μέ αὐτό πού λέμε νεοελληνικὴ ταυτότητα[3]. Ἡ ταυτότητα αὐτή, ἐκτός ἀπό τίς ἄλλες σχεσιακὲς της συνδέσεις, σχετίζεται ἄμεσα καί μέ τήν ὀρθόδοξη θρησκευτικὴ συνείδηση, τὸ ἦθος καὶ τὸν τρόπο ζωῆς τῆς Ἐκκλησίας. Ἡ ἐκκλησιαστικὴ ζωὴ καὶ ἡ χριστιανικὴ πίστη, ἄλλωστε, ἔχουν ἐπηρεάσει διαχρονικὰ τὴν ἑλληνικὴ νομοθεσία, τὴν κοινωνική, τὴν πολιτισμικὴ καὶ τὴν πολιτικὴ ζωή.
Ἡ ὀργανικὴ αὐτὴ σχέση ἀποτελεῖ μιά ἀπό τίς πολιτισμικὲς ἰδιαιτερότητες τοῦ ἑλληνικοῦ λαοῦ, ἡ δὲ Εὐρωπαϊκὴ Ἓνωση, μέ τίς μέχρι τώρα ὁδηγίες της, ὄχι μόνο δέν ἐπιβάλλει τὴν κατάργηση ἢ παραχάραξη τῶν πολιτισμικῶν ἰδιαιτεροτήτων κανενὸς ἀπὸ τοὺς λαοὺς της, ἀλλὰ, ἀντίθετα, ἔχει ἐκφράσει τίς προθέσεις της γιά τὴν ἀνάγκη προστασίας καὶ διατήρησής τους.
Ἡ σχολικὴ θρησκευτικὴ ἀγωγή, ἐμπλουτισμένη ὅπως εἶναι μέ ἕνα συνδυασμό πού συμπεριλαμβάνει καὶ τὸν πολιτισμικὸ καὶ τὸν ἠθικοκοινωνικὸ προσανατολισμὸ τῶν μαθητῶν, ἀπαντᾶ ἱκανοποιητικὰ στό ὁμολογουμένως τεράστιο ἐνδιαφέρον, πού, μὲ ἐλάχιστες ἐξαιρέσεις, ὑπάρχει τὰ τελευταῖα χρόνια τόσο στην Ἑλλάδα, ὅσο καὶ στόν ὑπόλοιπο κόσμο, γιά τή θρησκεία καὶ τὴν πίστη[4].
Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν, ἐκτός τῶν ἄλλων, ἐμπνέει καὶ ἠθικοκοινωνικὲς ἀρχὲς στούς μαθητές. Τὰ τελευταῖα χρόνια, ἔντονη εἶναι ἡ αἴσθηση ὅτι ἡ ἀληθινὴ κοινωνικότητα καὶ τὸ γνήσιο ἀνθρώπινο ἦθος ἀποτελοῦν σπάνια φαινόμενα στίς σύγχρονες κοινωνίες[5]. Ἂν καὶ ἡ ἐποχὴ μας εἶναι ἔντονα ἐπικοινωνιακή, οἱ ἄνθρωποι αἰσθάνονται μεγάλη μοναξιά, κλείνονται στον ἑαυτὸ τους καὶ «κυριαρχοῦνται ἀπὸ τὸ στοιχεῖο τῆς διαφωνίας, τῆς ἀντιπαράθεσης καὶ τῆς σύγκρουσης»[6].
Αὐτὴ ἡ ἔλλειψη ἀληθινῆς κοινωνίας προσώπων εἶναι τὸ βασικὸ πρόβλημά τους, ἀφοῦ θεωρεῖται ἡ πηγὴ ὅλων τῶν ἀρνητικῶν καταστάσεων τῆς πολιτικοκοινωνικῆς ζωῆς.
Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν, μέσα ἀπὸ τὴν ἀληθινὴ ἀγάπη, πού πηγάζει ἀπὸ τὴν πίστη καὶ τὸ ἔντονο κοινωνικὸ καὶ εὐχαριστιακὸ πνεῦμα τῆς ὀρθόδοξης ἐκκλησιαστικῆς ζωῆς, ἀποζητᾶ τὴν προσωπικὴ σχέση καί καλλιεργεῖ τὴν κοινωνικότητα, καθὼς καί τίς ἀληθινὲς διανθρώπινες, οἰκουμενικὲς καὶ διαπροσωπικὲς σχέσεις ἀνάμεσα σέ ἀνθρώπους καὶ λαούς[7].

Οἱ λόγοι καθιέρωσης τῆς ὑποχρεωτικότητας τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς

Σὲ εὐρωπαϊκὰ κράτη, ὅταν σχεδιάζεται κάποια μεταρρύθμιση στό σχολεῖο καὶ εἰδικά σέ θέματα πού ἀφοροῦν στά Ἀναλυτικὰ Προγράμματα (Curricula), πραγματοποιεῖται μιά πολύχρονη ἐπιστημονικὴ διαδικασία ἀπὸ συσκέψεις καὶ ἔρευνες εἰδικῶν[8]. Ἡ διαδικασία αὐτή, ἀφοῦ καταλήξει σέ κάποιο πόρισμα, ἐφαρμόζεται πειραματικὰ γιά μία - δύο σχολικὲς χρονιές σέ κάποιες σχολικὲς μονάδες, ἐξετάζονται καὶ ἀναλύονται τὰ ἀποτελέσματα, οἱ ἀντιδράσεις δασκάλων-μαθητῶν, διαπιστώνεται, ἐὰν καὶ πόσο ὠφελεῖται ἤ βλάπτεται ὁ μαθητὴς καὶ ἡ παιδεία γενικότερα καὶ μετὰ συσκέπτεται ἡ πολιτικὴ ἡγεσία γιά ἀποφάσεις.
Ὡστόσο, ἐνημερώνεται ἡ κοινὴ γνώμη καὶ οἱ ἄμεσα ἐνδιαφερόμενοι, ζητεῖται ἡ θέση τῶν εἰδικῶν, τῶν γονέων, τῶν ἐκπαιδευτικῶν καὶ πραγματοποιεῖται ἐπιστημονικὴ ἀνταλλαγή ἀπόψεων γιά τὸ θέμα σέ εἰδικὰ ἐπιστημονικὰ περιοδικά. Ἀφοῦ λάβει ὅλα αὐτὰ ὑπόψη, ἡ πολιτικὴ ἡγεσία ἀποφασίζει ἢ ὄχι γιά τή γενίκευση τῶν ἀλλαγῶν σέ ὅλες τίς σχολικὲς μονάδες τῆς χώρας.
Σὲ μᾶς, κατὰ τὴν περίπτωση τῆς πρόσφατης κατάργησης τῆς ὑποχρεωτικότητας τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν, δέν ἔγινε τίποτε ἀπὸ τὰ παραπάνω. Στάλθηκαν μόνον οἱ ὑπουργικὲς ἐγκύκλιοι καὶ τέθηκαν ἀπευθείας σε ἐφαρμογὴ ἀπὸ τά σχολεῖα.
Ἡ ἀπόφαση αὐτὴ εἶναι μιά πολιτική πράξη μέ ἰδιαίτερη σημασία, διότι γιά πρώτη φορά, μετὰ τὴν ἵδρυση τοῦ νεοελληνικοῦ κράτους καὶ τὴν καθιέρωση τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στήν ἑλληνικὴ παιδεία ὡς ὑποχρεωτικοῦ[9], ἀμφισβητεῖται τόσο ἀπροκάλυπτα καὶ ἔμπρακτα ἡ ἀξία τῆς σχολικῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς.
Πάντοτε ἀναγνωριζόταν ἀπὸ τὴν ἑλληνικὴ πολιτεία ὁ ὑψηλὸς παιδαγωγικὸς ρόλος τοῦ θρησκευτικοῦ μαθήματος, διότι θεωροῦνταν ὅτι ἐκφράζει, προβάλλει, διερμηνεύει καὶ διασώζει στό χῶρο τῆς ἑλληνικῆς παιδείας τόσο τὸν ὀρθόδοξο χριστιανικὸ πολιτισμὸ, ὅσο καὶ τὸν τρόπο ζωῆς τῆς ζώσας γιά ὅλους σχεδὸν τοὺς Ἕλληνες ἐκκλησιαστικῆς παράδοσης.
Ἡ συνταγματικὴ ὑποχρεωτικότητα, ἄλλωστε, τῆς ἐκπαίδευσης καὶ συνεπῶς, τῆς παρακολούθησης ὅλων τῶν σχολικῶν μαθημάτων δηλώνει ὅτι τὰ περιεχόμενα τῶν μαθημάτων αὐτῶν θεωροῦνται ἀναγκαῖα καὶ ἀναντικατάστατα γιά μιά γενική παιδεία καὶ μιά κοινή θρησκευτική, ἀνθρωπιστική, πολιτισμική, ἱστορικὴ, γλωσσική, κοινωνική καὶ οἰκολογικὴ ἀγωγή.
Βρισκόμαστε σέ μιά ἐποχή πού ἡ ἀνάγκη γιά ἀνθρωπιστικὴ μόρφωση τῶν νέων μέ γνώσεις, παιδεία καὶ ἦθος[10] συνεχῶς μεγεθύνεται.
Ἕνας ἀπὸ τοὺς πιό πετυχημένους ὁρισμοὺς τῆς μάθησης εἶναι ἐκεῖνος πού τὴν προσδιορίζει ὡς «μὸνιμη μεταβολὴ τῆς συμπεριφορᾶς, πού προκύπτει ὡς ἀποτέλεσμα ἐμπειρίας καὶ ἄσκησης»[11]. Οἱ γνώσεις πού παίρνει τὸ παιδὶ στό σχολεῖο ἐμπεριέχουν θρησκευτικά, πολιτισμικά, ἠθικοκοινωνικὰ καί οἰκολογικὰ πρότυπα[12] καθώς καί ἄλλες παιδαγωγικὲς εὐαισθησίες ἔτσι, ὥστε νά μπορεῖ βαθμιαῖα νά καλλιεργεῖ ἤ ἀκόμη καί νά διορθώνει τή σκέψη καὶ τὸ χαρακτήρα του.
Γενικὴ διαπίστωση στό χῶρο τῶν ἐπιστημῶν τῆς ἀγωγῆς εἶναι ὅτι οἱ μαθητές πού παρακολουθοῦν τὸ σχολεῖο διαφέρουν συνήθως ἀπὸ τοὺς ἀναλφάβητους ἢ ἐκείνους πού λαμβάνουν λιγότερη μόρφωση. Ὅσο περισσότερο φοιτοῦν οἱ μαθητὲς στό σχολεῖο, τόσο πιό πολὺ βελτιώνεται τὸ ἦθος τους, διότι μαθαίνουν πιό πολύ τοὺς κοινωνικοὺς τους ρόλους, τὴν κουλτούρα καὶ τὴν ἱστορία τοῦ τόπου τους καὶ γενικὰ, προετοιμάζονται γιά τή ζωή. Οἱ γνώσεις τους τοὺς βοηθοῦν στήν ἐπικοινωνία τους στίς διαπροσωπικὲς καὶ διανθρώπινες σχέσεις τους, στή διαμόρφωση τῆς ταυτότητάς τους σέ σχέση μέ τὴν κοινωνία πού ζοῦν, στήν περαιτέρω μάθηση καὶ στήν ἐπίλυση ἢ ἀντιμετώπιση προβλημάτων στή ζωὴ τους[13].
Ἀνάμεσα στίς δεξιότητες καὶ στά χαρακτηριστικά πού ἐπηρρεάζονται ἀπὸ τή φοίτηση στό σχολεῖο, εἶναι ἡ κατανόηση καὶ βίωση τῆς ἀξίας τῆς δημοκρατίας, ἡ καλλιέργεια καὶ ἄσκηση τῆς ἱκανότητάς τους νά σκέπτονται μέ κριτικὸ τρόπο, καθώς καί ἡ θετικὴ ἐπίδραση στόν τρόπο ζωῆς καὶ συμπεριφορᾶς τους[14].
Βασικὸ κριτήριο γιά τὴν κατάρτιση τῶν Προγραμμάτων Σπουδῶν καὶ τή συγγραφή τῶν σχολικῶν βιβλίων εἶναι νά προσφέρουν, μὲ τὸ περιεχόμενό τους, ἀγωγή, παιδεία καὶ μόρφωση στούς μαθητές.
Τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν, ὡς γνωστό, μὲ βάση τὸν ἰσχύοντα Νόμο 1566 τοῦ 1985 γιά τὴν Ἐκπαίδευση, συμβάλλει μαζί μέ ὅλα τὰ ἄλλα μαθήματα στήν ἐκπλήρωση τοῦ σκοποῦ τῆς παιδείας, ποὺ εἶναι, ἐκτός τῶν ἄλλων, «ἡ ὁλόπλευρη, ἁρμονικὴ καὶ ἰσόρροπη ἀνάπτυξη … τῶν μαθητῶν … σὲ ὁλοκληρωμένες προσωπικότητες»[15].
Πέρα ἀπὸ τή συμβολὴ του, ὡστόσο, στή γενικὴ μόρφωση τῶν μαθητῶν, τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν ἔχει καὶ ὡς εἰδικὸ στόχο νά βοηθᾶ τὴν παιδεία νά ἐκπληρώνει τὸ συνταγματικὸ της σκοπό πού εἶναι «ἡ ἀνάπτυξη τῆς θρησκευτικῆς συνείδησης τῶν μαθητῶν»[16]. Μὲ τὸν ἰσχύοντα Νόμο 1566 τοῦ 1985, ὁ παραπάνω συνταγματικὸς σκοπὸς τῆς ἑλληνικῆς παιδείας συγκεκριμενοποιεῖται ἀκόμη περισσότερο, στή βοήθεια πού παρέχει ἡ παιδεία στούς μαθητές, προκειμένου «νά διακατέχονται ἀπὸ πίστη στά γνήσια στοιχεῖα τῆς ὀρθόδοξης χριστιανικῆς παράδοσης»[17].
Ὁ παραπάνω Νόμος, μάλιστα, ὁρίζοντας εἰδικότερα τὸ σκοπὸ τῆς παιδείας, τονίζει ὅτι τὸ σχολεῖο βοηθᾶ τοὺς μαθητὲς νά ἐξοικειώνονται «μέ τίς ἠθικές, θρησκευτικές, ἐθνικές, ἀνθρωπιστικὲς καὶ ἄλλες ἀξίες» γιά νά μποροῦν μέ αὐτὲς «νά ρυθμίζουν τή συμπεριφορὰ τους», συνειδητοποιώντας «τή βαθύτερη σημασία τοῦ ὀρθόδοξου χριστιανικοῦ ἤθους καὶ τῆς σταθερῆς προσήλωσης στίς πανανθρώπινες ἀξίες»[18].
Στό Ἐνιαῖο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδῶν στά θρησκευτικὰ τοῦ 1998, ἀκόμη, ὡς σκοπὸς τῆς διδασκαλίας τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν, ὁρίζεται ἡ «καλλιέργεια τοῦ ὀρθόδοξου ἐκκλησιαστικοῦ χριστιανικοῦ φρονήματος καὶ ἡ πορεία τῆς ζωῆς τῶν μαθητῶν σύμφωνα μέ αὐτό» καθὼς καὶ ἡ καθοδήγησή τους «στή σωστὴ κοινωνικοποίηση»[19].
Στό τελευταῖο, ἐξάλλου, νέο Διαθεματικὸ Πρόγραμμα Σπουδῶν τονίζεται ὅτι ἡ σύγχρονη πραγματικότητα «ἀπαιτεῖ τὴν ἀνάπτυξη κοινωνικῶν δεξιοτήτων, δεξιοτήτων ἐπικοινωνίας, συνεργασίας καὶ συμμετοχῆς ὅλων στίς σύγχρονες κοινωνικὲς ἐξελίξεις»[20].
Ὑπογραμμίζεται, ἐπίσης, ὅτι «σέ ἕνα συνεχῶς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, μὲ ἐμφανῆ τὰ χαρακτηριστικὰ τῆς κοινωνικῆς ρευστότητας, ἡ κοινωνικὴ ἀνάπτυξη τοῦ ἀτόμου καὶ ἡ πορεία του πρὸς τὴν αὐτογνωσία ἀπαιτοῦν εὐρεία καί διαρκῆ κοινωνικὴ ἀλληλεπίδραση»[21].
Σύμφωνα μέ τὰ παραπάνω, γιά τὴν ἐπίτευξη μιᾶς «ἁρμονικῆς κοινωνικῆς ἔνταξης καὶ συμβίωσης εἶναι ἀπαραίτητο κάθε ἄτομο νά μάθει νά συμβιώνει μέ τοὺς ἄλλους σεβόμενο τὸν πολιτισμὸ καὶ τή γλῶσσα τους», διατηρώντας, ὡστόσο, «τὴν ἐθνικὴ καὶ πολιτισμικὴ του ταυτότητα μέσα ἀπὸ τὴν ἀνάπτυξη τῆς ἐθνικῆς, πολιτισμικῆς, γλωσσικῆς καὶ θρησκευτικῆς ἀγωγῆς»[22].
Εἰδικότερα, στό νέο Διαθεματικὸ Ἐνιαῖο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδῶν, ποὺ ἀφορᾶ στό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν, ἀναφέρεται ὅτι «ἡ θρησκευτικὴ ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν, ὅπως ἀναγνωρίζεται καὶ διεθνῶς…, ἔχει ὕψιστη κοινωνικὴ σημασία». Ὑπογραμμίζεται ἀκόμη ὅτι τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν «συμβάλλει στήν ἀντιμετώπιση τῶν κοινωνικῶν προβλημάτων»[23] καὶ ὅτι μέ τή διδασκαλία του «οἱ μαθητὲς ἐπιδιώκεται νά ἀξιοποιήσουν τὴν προσφορά τοῦ μαθήματος, ὥστε νά εὐαισθητοποιηθοῦν ἀπέναντι στόν σύγχρονο κοινωνικὸ προβληματισμὸ καὶ νά βοηθηθοῦν νά πάρουν ἔμπρακτα θέση»[24].
Μὲ ὅσα προαναφέραμε, εἶναι ἐμφανὲς ὅτι ἡ ἴδια ἡ πολιτεία, μὲ βάση τὸ Σύνταγμα, τοὺς ἰσχύοντες νόμους καὶ τὰ Προγράμματα Σπουδῶν, ἀναγνωρίζει τὴν ἀξία καὶ τὴν ἀναγκαιότητα τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς στό σχολεῖο καὶ δέχεται, μέ τὸν τρόπο αὐτό, αὐτό πού δέχονται ὅλες οἱ εὐρωπαϊκὲς χῶρες καὶ ὅλες οἱ σύγχρονες παιδαγωγικὲς θεωρίες, ὅτι δηλαδὴ ἡ ἀγωγὴ καὶ ἡ μόρφωση τῶν μαθητῶν δέν μπορεῖ νά εἶναι ἄσχετη μέ τὴν κοινωνική, τὴν πολιτισμικὴ καὶ τή θρησκευτικὴ συνείδηση τοῦ τόπου στόν ὁποῖο ζοῦν καὶ ἀναπτύσσονται[25].

Ὁ ἀντιπαιδαγωγικὸς χαρακτήρας τοῦ προαιρετικοῦ μοντέλου τῆς σχολικῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς

Ἡ θέσπιση ἀπὸ τὸ ΥΠΕΠΘ τῆς προαιρετικότητας τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στό σχολεῖο δημιουργεῖ τεράστιο κοινωνικὸ καὶ πολιτισμικὸ πρόβλημα[26]. Ἡ ἑλληνικὴ παιδεία μέ τὸ μέτρο αὐτὸ χάνει ἕνα μέρος τοῦ κοινωνικοποιητικοῦ καὶ πολιτισμικοῦ της ρόλου, ποὺ θά ἔχει ἀντίκτυπο, ὄχι μόνο στούς μὴ συμμετέχοντες μαθητές, οἱ ὁποῖοι, οὕτως ἢ ἄλλως, πρόκειται νά κληρονομήσουν ἕνα μαθησιακὸ καὶ, ἐπομένως, κοινωνικὸ καὶ πολιτισμικὸ κενό μέ μεγάλες συνέπειες στήν πορεία τῆς ζωῆς τους, ἀλλὰ καὶ στήν κοινωνία γενικότερα.
Μὲ τὸ μέτρο τῆς προαιρετικότητας γίνεται ἐπίσημα ἀποδεκτὴ μιά διπλῆς μορφῆς καὶ ποιότητας κοινωνικοποίηση στό σχολεῖο μέ δύο κατηγορίες ἐκκολαπτόμενων πολιτῶν: αὐτούς πού θά μετέχουν καὶ θά μαθαίνουν τὰ μορφωτικὰ ἀγαθά, ποὺ σχετίζονται μέ τὸν πολιτισμὸ καὶ τὴν ἠθικοκοινωνικὴ ἀγωγή πού προσφέρονται μέσα καὶ ἀπὸ τή θρησκευτικὴ ἀγωγή καὶ αὐτούς πού δέν θά τὰ μαθαίνουν.
Ἐπισημαίνεται στό σημεῖο αὐτὸ ὅτι ἡ ἠθικότητα, ὡς τρόπος συμπεριφορᾶς, λόγῳ τῆς μεγάλης σπουδαιότητας πού ἔχει, «ἀποτελεῖ ἀντικείμενο ἐνδιαφέροντος τῆς φιλοσοφίας, τῆς θρησκείας, τῆς ψυχολογίας, τῆς κοινωνιολογίας καὶ τῆς παιδαγωγικῆς, ποὺ ἐπιχειροῦν ἀνάλογα, νά ἀναλύσουν, νά ἑρμηνεύσουν ἢ νά ἐμπεδώσουν τίς στάσεις καί τίς πρακτικὲς της»[27].
Ἡ ἠθικοκοινωνικὴ ἀγωγὴ καὶ συμπεριφορὰ τοῦ παιδιοῦ, ἰδιαίτερα μέσα σέ ἕνα θρησκευόμενο λαό, βασίζεται, ἐκτός τῶν ἄλλων, στή θρησκευτικὴ διάσταση τῆς μαθήσεως πού παρέχεται ἀπὸ τὸ σχολεῖο. Ἄλλωστε, ἡ ἄμεση καὶ στενὴ σχέση καὶ ἐξάρτηση τῆς θρησκευτικότητας μέ τὴν ἠθικὴ κρίση καὶ πράξη, δηλαδή μέ τή συμπεριφορὰ τοῦ μαθητῆ, ἐπιβεβαιώνεται καὶ ἀπό τις σύγχρονες ἔρευνες. Ἀξιομνημόνευτη θεωρεῖται ἡ ἐρευνητικὴ ἐργασία τοῦ Kohlberg, ὁ ὁποῖος μελετῶντας τή σχέση τῆς ἠθικότητας μέ τή θρησκευτικότητα, στό πλαίσιο τῆς ὁλοκλήρωσης τῆς θεωρίας του γιά τὸν τρόπο καὶ τὰ στάδια ἠθικῆς ἀνάπτυξης τοῦ παιδιοῦ, ἀναγνώρισε τή θετική ἐπίδραση τῆς θρησκευτικότητας στήν ἠθικὴ κρίση καὶ κυρίως, στήν ἠθικὴ πράξη[28].
Τὸ θέμα τῆς προαιρετικότητας τοῦ θρησκευτικοῦ μαθήματος δέν εἶναι ἁπλό, διότι, ἐκτός τῶν ἄλλων, προσφέρονται ἐπίσημα στό δημόσιο σχολεῖο σέ κάποιους μαθητὲς μειωμένες εὐκαιρίες ἀγωγῆς καὶ μάθησης. Ἡ ἀνισότητα εὐκαιριῶν, ὡστόσο, ἀποτελεῖ μέτρο ἀντιπαιδαγωγικό, διότι μέ τὸν τρόπο αὐτὸ παρέχονται στούς μαθητὲς διαφορετικὰ ἀξιακὰ ἐπίπεδα μαθήσεως, παιδείας καὶ μορφώσεως. Ἔτσι, ὅταν οἱ μαθητές, πού λαμβάνουν λιγότερα μαθησιακὰ ἀγαθά, εἰσέλθουν στήν κοινωνία, ὡς ὑπεύθυνοι πολίτες, ἡ ἔλλειψη αὐτὴ θά ἐπιδράσει δυσμενῶς στήν ὁμαλή ἐπικοινωνία, συνύπαρξη καὶ συμβίωσή τους μέ τοὺς ὑπολοίπους.
Τίθενται, ὅμως, καὶ λόγοι ἄνισης μεταχείρισης τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν, σέ σχέση μέ ὅλα τὰ ἄλλα ὑποχρεωτικὰ μαθήματα, ἀφοῦ τὸ μάθημα θεωρεῖται ὡς μάθημα ὄχι εἰδίκευσης, ἀλλὰ μάθημα πού προάγει μιά γενική πολιτισμική παιδεία καὶ μόρφωση καὶ συμβάλλει στήν ἀνάπτυξη καὶ ὁλοκλήρωση τοῦ χαρακτῆρα καὶ τῆς προσωπικότητας τῶν μαθητῶν[29].
Ἐκτός τῶν ἄλλων ὅμως, οἱ μαθητὲς τοῦ ἑλληνικοῦ σχολείου, ποὺ ζοῦν σὲ μιά χώρα πού εἶναι δεμένη μέ τή χριστιανικὴ ἐκκλησιαστικὴ παράδοση καὶ τὸ λαϊκὸ πολιτισμό, θά ἔχουν μεγάλα μαθησιακὰ καὶ ἐπικοινωνιακὰ κενά, ἂν δέν γνωρίζουν τή σημασία καὶ τὸ νόημα βασικῶν θρησκευτικῶν στοιχείων τοῦ ἑλληνικοῦ πολιτισμοῦ.
Ἕνα μεγάλο μέρος τῆς ζωῆς τοῦ ἑλληνικοῦ λαοῦ, ὡς γνωστό, συνδέεται μέ τὰ γεγονότα, τὸ ἑορτολόγιο καὶ τὴν ἐν γένει θρησκευτικὴ ζωή, ἡ ὁποία μάλιστα προσδίδει μιά ὑπαρξιακὴ καὶ ἀξιακὴ ἀναφορὰ καὶ ἕνα βαθύτερο νόημα στή ζωὴ του. Τὰ θρησκευτικὰ γεγονότα, οἱ θρησκευτικὲς πράξεις, οἱ θρησκευτικοὶ συμβολισμοὶ καταλαμβάνουν ἕνα μεγάλο μέρος αὐτοῦ πού ὀνομάζεται «πολιτισμικό περιβάλλον» τοῦ ἑλληνικοῦ λαοῦ. Ὁ σύγχρονος Ἕλληνας ἀγαπᾶ τίς παραδόσεις του, ἔχει μάθει νά ζεῖ μὲ τὰ ἤθη, τὰ ἔθιμα, τὶς μεγάλες ἑορτές, τὶς ἐπετείους, τὶς βαπτίσεις, τοὺς γάμους, τὰ πανηγύρια, τὴν ἐν γένει λατρευτικὴ ζωή, τὶς χριστιανικὲς ὀνομαστικὲς ἑορτές, ἐνῶ πολὺ συχνὰ χρησιμοποιεῖ χριστιανικὲς παροιμιώδεις ἐκφράσεις ἢ γνωμικὰ στό λεξιλόγιό του.
Ἕνας ἀπὸ τοὺς σκοποὺς τῆς παιδείας, λοιπόν, εἶναι ἡ συνειδητὴ σύνδεση τοῦ μαθητῆ μέ τὸ πολιτισμικὸ καὶ τὸ εὐρύτερο κοινωνικοπνευματικὸ περιβάλλον τοῦ τόπου του γιά νά μπορεῖ νά κατανοεῖ τή σημασία, τὸ νόημα καὶ τὴν ἀξία ὅλων αὐτῶν τῶν στοιχείων.
Πῶς θά νιώσει τὸ παιδί, γιά παράδειγμα, τὸ θρησκευτικὸ κάλλος καὶ τὸ συμβολισμὸ τῶν ἐκκλησιαστικῶν πολιτισμικῶν μνημείων, ποὺ συναντᾶ καθημερινὰ μπροστὰ του σέ ὅλη τὴν ἐπικράτεια, χωρίς τίς γνώσεις ποὺ τοῦ προσφέρει συστηματικὰ, μέσα ἀπὸ τὴν ὑπεύθυνη δημόσια παιδεία, τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν;
Πῶς θά συνειδητοποιήσει καὶ θά διατηρήσει ἐπίσης τὴν ἑλληνικὴ του ταυτότητα καὶ τὴν πολιτισμικὴ του ἰδιαιτερότητα, ὅταν, λόγῳ ἔλλειψης βασικῶν γενικῶν γνώσεων, δέν μπορεῖ νά ἀναγνώσει νοηματικὰ τὴν ἀξία ἑνὸς μεγάλου μέρους τῆς ἑλληνικῆς πολιτισμικῆς κληρονομιᾶς, ποὺ ἀφορᾶ στόν ὀρθόδοξο χριστιανικὸ πολιτισμό;
Πολὺ σπουδαῖο θέμα, ὅμως, εἶναι καὶ τὸ θέμα τῆς ὑγιοῦς θρησκευτικῆς πίστεως, τὸ ὁποῖο ἐνδιαφέρει, ὄχι μόνον τὴν Ἐκκλησία, ἀλλὰ καὶ τὴν πολιτεία. Κυκλοφοροῦν, ὡς γνωστό, πολλὲς θρησκευτικὲς προλήψεις, δεισιδαιμονίες, προκαταλήψεις καὶ ἀντιλήψεις, ποὺ πολὺ συχνὰ ὁδηγοῦν σέ παρεκκλίσεις, φανατισμούς, ἀκρότητες καὶ φονταμενταλι-σμούς.
Ὑπάρχουν ἐπίσης καὶ στή χώρα μας τὰ τελευταῖα χρόνια παραθρησκευτικὰ φαινόμενα καὶ αἱρέσεις μέ προπαγανδιστικὴ δραστηριότητα, ποὺ περιλαμβάνουν στή διδασκαλία τους ἀκραῖα καὶ ἐπικίνδυνα στοιχεῖα γιά τὰ ἑλληνικὰ καὶ εὐρωπαϊκὰ κοινωνικὰ καὶ πολιτισμικὰ δεδομένα. Πῶς θά μάθει ὁ μαθητὴς νά ξεχωρίζει τὴν ὑγιῆ ἀπὸ τὴν ἀρρωστημένη θρησκευτικότητα, καὶ νά προφυλάσσεται ἀπὸ τέτοιες πνευματικὲς παγίδες, ἄν δέ μετέχει στή σχολική θρησκευτικὴ ἀγωγή;
Ἐπισημαίνεται ἀκόμη ὅτι τὸ μάθημα τῶν θρησκευτικῶν προσφέρει πρότυπα ζωῆς, σχέσεων καὶ συμπεριφορᾶς, ἀπὸ πλευρᾶς ἀγωγῆς, στήν καλλιέργεια τοῦ κοινοτισμοῦ ἀπέναντι στή μάστιγα τῆς ἀτομοκρατίας, ποὺ γεννᾶ τὴν πλουτομανία, τὸν πόλεμο τῶν συμφερόντων, τῶν διαιρέσεων καὶ τῶν συγκρούσεων. Προάγει τὴν ἐσωτερικὴ εἰρήνη ἔναντι τῆς βίας, τῆς τρομοκρατίας, τῆς ἀπανθρωπιᾶς. Καλλιεργεῖ τὴν ἀγάπη, τὴν πραότητα, τὴν φιλαδελφία, τὴν καλοσύνη, τὴν ἀλληλεγγύη ἔναντι τοῦ μίσους, τῆς ὀργῆς, τῆς καταπίεσης, τῆς ἐκμετάλλευσης, τῆς ἀδιαφορίας για τὸν «ἄλλο».
Ὁλοκληρώνοντας, ἐπισημαίνουμε ὅτι τὸ μοντέλο τῆς προαιρετικότητας εὐνοεῖ στή διαμόρφωση ἀναλφάβητων ανθρώπων, ἀπό πλευρᾶς θρησκευτικῆς, πολιτισμικῆς καὶ ἠθικοκοινωνικῆς, μὲ ὅ,τι συνεπάγεται αὐτῆς τῆς μορφῆς ὁ ἀναλφαβητισμὸς γιά τὴν ἑλληνικὴ κοινωνία καὶ τὴν ἰδιαιτερότητα τοῦ ἑλληνορθόδοξου πολιτισμοῦ.
Για τούς παραπάνω λόγους, Σᾶς παρακαλοῦμε νά ἐπιστρέψει τό μάθημα, μέ νέα ἐγκύκλιό σας, στό προηγούμενο καθεστώς, πού ἴσχυε μέχρι τόν Αὔγουστο τοῦ 2008.

Μέ ἐκτίμηση,

Ἡ Διοικοῦσα Επιτροπή


[1] Ἀ. Κακαβούλης, Ἠθική ἀνάπτυξη καί ἀγωγή, Ἀθήνα 1994, σ. 277.
[2] Κολ. 3, 9-10 καί Ἐφεσ. 4, 22-23.
[3] Ἰ. Κογκούλης, Τό μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν στή Μέση Ἐκπαίδευση κατά τήν πεντηκονταετία 1932-1982, ἐκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1989, σ. 27.- Πρβλ. καί Ἰ. Κονιδάρης, «Ἡ συνταγματική ἐπιταγή γιά τήν ἀνάπτυξη τῆς θρησκευτικῆς συνειδήσεως», Σύναξη, τεῦχ. 66 (1998), σ. 37, ὅπου ὑποστηρίζεται ὅτι τό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν «πρέπει νά ἐξακολουθήσει νά διδάσκεται ὡς ὑποχρεωτικό, διότι ἡ Ὀρθοδοξία ἀποτελεῖ διάσταση τῆς ἐθνικῆς μας ταυτότητας, εἶναι συνυφασμένη μέ τήν ἱστορία τοῦ ἑλληνικοῦ ἔθνους, ἀποτελεῖ ταυτόχρονα πολιτισμικό μέγεθος καί ὅτι τό μάθημα βοηθᾶ τό μαθητή σέ γενικότερους προβληματισμούς, πού τοῦ ἀνοίγουν μιά διάσταση τελείως διάφορη ἀπό ἐκείνη τοῦ ἄκρατου καταναλωτισμοῦ πού κάθε μέρα βιώνει».
[4] Ἡ. Ρε­ρά­κης, «Ἡ δι­δα­σκα­λί­α τῶν Θρη­σκευ­τι­κῶν στίς χῶ­ρες τῆς εὐ­ρω­παϊ­κῆς ἕνω­σης», ΕΕΘΣΠΘ/ΤΠΚΘ., 7, Θεσ­σαλονίκη 2001, σσ. 85-104.
[5] Ἡ. Ῥεράκης, Σύγχρονη Διδακτική τῶν θρησκευτικῶν, ἐκδ. Π. Πουρναρᾶς, Θεσσαλονίκη 2007, σ. 89.
[6] Ἰ. Κογκούλης, Ἡ διαπροσωπική ἐμπιστοσύνη στήν παιδαγωγική ἐπικοινωνία διδάσκοντος καί διδασκομένου καί οἱ Τρεῖς Ἱεράρχες, Λόγος Πανηγυρικός πού ἐκφωνήθηκε κατά τήν ἑορτή τῶν Τριῶν Ἱεραρχῶν (30ή Ἰανουαρίου 1999) στήν αἴθουσα τελετῶν τοῦ Πανεπιστημίου, ἐκδ. Ἀριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη 1999, σ. 11.
[7] W. Windelband-H. Heimsöth, Ἐγχειρίδιο Φιλοσοφίας, τόμ. Α', ἐκδ. Μορφωτικό Ἵδρυμα Ἐθνικῆς Τραπέζης, Ἀθήνα 2001, σ. 277.
[8] Klaus Westphalen, Ἀναμόρφωση τῶν Ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων, Εἰσαγωγή στή Μεταρρύθμιση τοῦ Curriculum, μτφρ. Ἰ. Πυργιωτάκης, ἐκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1982.
[9] Ἄρθρ. 16, παρ. 2 τοῦ Ἑλλην. Συντάγματος - Πρβλ. καί ἄρθρο 2 τοῦ πρώτου προσθέτου πρωτοκόλλου τῆς Εὐρωπ. Συμβάσεως ἀνθρωπίνων δικαιωμάτων, πού ἐπικυρώθηκε στήν Ἑλλάδα μέ τό Νόμο 53/1974.
[10] Π. Ξωχέλης, «Ἐκπαίδευση», στήν Παιδαγωγική Ψυχολογική Ἐγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1989, σσ.1685-1687.
[11] Ἀ. Καψάλης, Παιδαγωγική Ψυχολογία, δ΄ ἔκδοση, ἐκδ. Κυριακίδης 2006, σ. 352.
[12] Γ. Φλουρῆς, Ἡ ἀρχιτεκτονική τῆς διδασκαλίας καί ἡ διαδικασία τῆς μάθησης, ἐκδ. Γρηγόρης, Ἀθήνα 1984, σσ. 85-95.
[13] Ὅ.π., σ. 78.
[14] L. Solomon, «Ἐκπαίδευσης ὠφελήματα», στήν Παιδαγωγική Ψυχολογική Ἐγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1989, σσ. 1698-1701.
[15] «Δομή καί τή λειτουργία τῆς Πρωτοβάθμιας καί Δευτεροβάθμιας Ἐκπαίδευσης», Νόμος 1566, ἀρ. φύλλου 167, τεῦχ. Πρῶτο, ἄρθρο 1, Ἀθήνα 30 Σεπτ. 1985, σ. 2547.
[16] Ἄρθρο 16, παρ. 3 τοῦ Ἑλληνικοῦ Συντάγματος.
[17] «Δομή καί τή λειτουργία τῆς Πρωτοβάθμιας καί Δευτεροβάθμιας Ἐκπαίδευσης»…, ἄρθρο 1α, ὅ.π., σ. 2547.
[18] Νόμος πλαίσιο ἀρ. 1566/85: Δομή καί τή λειτουργία τῆς Πρωτοβάθμιας καί Δευτεροβάθμιας Ἐκπαίδευσης, ἐκδ. Ὁργανισμός Ἐκδόσεων Διδακτικῶν Βιβλίων, Ἀθήνα 1985, σσ. 2, 12, 17, 21.
[19] Ἐνιαῖο Λύκειο, Ἐνιαῖο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδῶν, ἐκδ. Ὁργανισμός Ἐκδόσεων Διδακτικῶν Βιβλίων, Ἀθήνα 1998, σ. 307.
[20] «Διαθεματικό Ἐνιαῖο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) καί Ἀναλυτικά Προγράμματα Σπουδῶν (Α.Π.Σ.) Δημοτικοῦ–Γυμνασίου», ὅ.π., σ. 3735.
[21] Ὅ.π., σ. 3736.
[22] Ὅ.π., σ. 3735.
[23] Ὅ.π., σ. 3867.
[24] Ὅ.π., σ. 3893.
[25] G. Mialaret, Εἰσαγωγή στίς ἐπιστῆμες τῆς ἀγωγῆς, μτφρ. Γ. Ζακόπουλος, Ἀθήνα 1966, σ. 156, ὅπου ὑπογραμμίζεται ὅτι ὁλόκληρο τό ἐκπαιδευτικό σύστημα θά πρέπει νά ἀντιστοιχεῖ στήν κουλτούρα, τίς παραδόσεις καί τίς σύγχρονες ἀνάγκες τῆς κοινότητας.
[26] J. Haldane, “Religious Education in a Pluralistic Society”, British Journal of Educational Studies, 34 (1986), σσ. 161-181, ὅπου τονίζεται ὅτι στά σχολεῖα πρέπει νά διδάσκεται τό μάθημα τῆς χριστιανικῆς ἀγωγῆς πού καλλιεργεῖ τή χριστιανική πίστη, ἐπειδή πάνω σ’ αὐτήν στηρίζονται οἱ βασικές ἀρχές τοῦ σύγχρονου πολιτισμοῦ, ἀλλά καί διότι ἡ πίστη ἀποτελεῖ βασικό παράγοντα διατήρησης τῆς κοινωνικῆς συνοχῆς.
[27] Ἡ. Ματσαγγούρας, Ἡ σχολική τάξη, Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, Β΄ ἔκδοση, ἐκδ. ἰδίου, Ἀθήνα 2000, σ. 384.
[28] Ὅ.π., σ. 417.
[29] Γ. Βαγιανός, Ἡ θρησκευτική ἀγωγή στήν Α/βάθμια Ἐκπαίδευση, (Συμβολή στή διδασκαλία τοῦ θρησκευτικοῦ μαθήματος, Θεσσαλονίκη 1989, σσ. 382-383.